שירות לציבור – הפעימה השלישית בירושלים

תכנית פעימה ירושלים

שירות לציבור – טופס התפקדות לתנועה הירוקה

greenjoin2

שירות לציבור – גזר דין נתן אשל

נתן אשל

הצעה למצע לתנועה הירוקה בנושא מהגרים ופליטים

(נכתב לבקשת סניף ירושלים של התנועה הירוקה, בידי עו”ד מעין נייזנה)

רקע כללי:

למדינת ישראל אין מדיניות מקיפה ומוסדרת בתחום ההגירה. חלקים גדולים ממדיניות ההגירה כלל לא מוסדרים בחקיקה, אלא בנהלים של משרד הפנים, המשתנים חדשות לבקרים ע”פ גחמות של שר הפנים. כתוצאה מכך, מאומצים פתרונות שונים לסוגיות העומדות על הפרק, לעתים קרובות בלא התמודדות עם השלכות אפשריות או מחויבות לעקרונות כלליים. מצב זה משליך על המשק ושוק העבודה הישראלי, בעיות חברתיות, יחסי החוץ של ישראל, הגנה על זכויות אדם, מניעת עבריינות וטיפול בה, ועוד. זהו סימפטום נוסף של הפוליטיקה הישראלית הקיימת בה אין תכנון ארוך-טווח הנשען על ערכים ויעדים, אלא התמודדות אד-הוק בלבד. התנהלות זו אינה בת-קיימא, ואנו חווים את הבעיות הנוצרות בעטיה.

התנועה הירוקה מבקשת לאמץ מדיניות בת-קיימא לנושא ההגירה, מדיניות המבוססת על ראיה ארוכת-טווח הן של הסוגיות הקשורות בהגירה ובמהגרים, הן של משמעותה וערכה לחברה ולמדינה, ובהתבסס על מורשת ישראל, ובכלל זה הציווי לאהבת הגר וההיסטוריה של עם ישראל כעם למוד רדיפות ונדודים. מדיניות זו מתייחסת למאפיינים הגיאוגרפיים, התרבותיים, הכלכליים והפוליטיים של ישראל.

על פי נתוני רשות האוכלוסין וההגירה, נכון לקיץ 2012, נמצאו בישראל כמאתיים אלף זרים[1]. כמחצית מהם תיירים ללא אשרה בתוקף, כששים אלף מבקשי מקלט ומהגרים בלתי מוסדרים (רובם מסודאן ואריתריאה), ולמעלה מחמישים אלף מהגרי עבודה, רובם בעלי אשרה בתוקף.

מסמך זה כולל מספר הצעות וקווים מנחים בנושא ההגירה והיחס לנתינים זרים בישראל.

חלקו הראשון כולל מספר יעדים כלליים למדינת ישראל בתחום ההגירה, וחלקו השני כולל הצעות מעשיות לשינוי המצב הקיים.

החלק השני מחולק לחלק כללי; חלק הנוגע בעיקר למהגרי עבודה; חלק הנוגע בעיקר לפליטים ומבקשי מקלט; וחלק הנוגע לאוכלוסיות מיוחדות.

יובהר שהמדובר בתחומים שיש ביניהם חפיפה רבה, ומרבית הפעולות השלטוניות בתחום זה אינן מוגבלות לחלוטין לקבוצה אחת בלא שיהיו להן השפעות על קבוצות אחרות.

כל סעיף (או “נקודה”) כולל הצעה נפרדת ומוגדרת. מתחת לכל הצעה מצוינות בקצרה דרכי ההשפעה של המהלך המוצע, בעיות וקשיים שעימם נועדה להתמודד, וחשיבותה כחלק ממדיניות כללית.

יעדים:

• גיבוש מדיניות הגירה לישראל, ההולמת את היותה של ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית. בליבה של מדיניות זו המטרה הכפולה של שמירת האופי היהודי הן מבחינה מספרית-רובית והן מבחינה ערכית-מוסרית, ומבוססת על הדאגה לגר ולתושב במורשת ישראל, מחויבות העם היהודי להגן על גרים, מיעוטים ונרדפים, והשאיפה הציונית לקיים מדינה לעם היהודי כחלק ממשפחת העמים.
• קביעת עיקריה של מדיניות זו בחקיקה, ויישומה ע”י זרועות הממשלה השונות.
• קליטה מוסדרת: התנועה הירוקה מאמינה שנדבך חשוב בכל מדינה מבוססת, נורמלית ובת-קיימא הוא מידה מסוימת של מעבר אנשים בינה לבין מדינות אחרות, באופן המפרה את כל המעורבים. היסטורית להגירה ולמהגרים היה חלק חשוב בתרומה לכלכלה, לתרבות ולעושר החברתי בחברות בהן הם נמצאים. יחד עם זאת, קליטתם דורשת הקדשת תשומת לב ומשאבים. התנועה הירוקה מאמינה שהקליטה הזו היא נטל שיש לחלק בין כלל האוכלוסייה בישראל, ובפרט, לוודא שלא ייפול במלואו על אזורים מוחלשים או מעוטי אמצעים. התנועה הירוקה מאמינה שבצעדים שיפורטו להלן יש כדי להקל הן על המהגרים בחברה, והן על התושבים הוותיקים.

התנועה הירוקה תומכת באיחוד כוחות בין מאבקים שונים, והירתמות למאבק משותף לקראת חברה צודקת ומוסרית יותר.

• שיתוף פעולה בינלאומי: התנועה הירוקה תפעל להגברת שיתוף הפעולה עם מדינות העולם וארגונים בינלאומייםבמאבק בתנאים כגון עוני, מחסור, אלימות ורדיפה, המובילים להגירה ולבריחת אנשים מארצות מוצאם, וכן בטיפול במהגרים ופליטים לאחר שאלו ברחו מארצם.
• תעסוקה במקום מצוקה: התנועה הירוקה תדרוש מציאת פתרונות תעסוקה לזרים הנהנים מהגנה זמנית בישראל, כדי לצמצם גורמים למצוקה ועבריינות.
• כבוד אנושי: כליאה ממושכת, ענישה שרירותית, אלימות והסתה כנגד מהגרים ופגיעה בזכויות האדם של זרים בישראל הן חלק מהתוצאות של מדיניות פוגענית והתעלמות מזכויות האדם של מיעוטים. התנועה הירוקה מתנגדת למהלכים כאלו, ותשקוד על מציאת פתרונות המכבדים את זכויות האדם של זרים ועומדים בקנה אחד עם היותה של ישראל יהודית ודמוקרטית.
• קיום הוראות הדין הבינלאומי בעניין זכויות פליטים, מבקשי מקלט ומהגרים.
• מענה לקשיים מיוחדים של אוכלוסיות בסיכון מיוחד, ביניהן קטינים, חולים, בעלי מוגבלויות, ומי שנפלו קרבן לעבירות חמורות (למשל אך לא רק פשעים נגד האנושות, עינויים, סחר בבני אדם, עבירות מין ואלימות).

 

חלק שני – המלצות אופרטיביות ורקע משפטי

כללי

• הקמת יחידת תיאום בממשלת ישראל [משרד המשפטים או רווחה, עדיף משפטים] האמונה על ההגנה על זכויות זרים השוהים בישראל. יחידה זו תהיה עצמאית, ובכל מקרה לא תהיה כפופה לגורם האמון על אכיפה כנגד זרים.

הסבר/נימוק: המודל ליחידה כזו הוא בעיקרו יחידת תיאום המאבק בסחר בבני אדם הפועלת במשרד המשפטים. גופים קשורים אבל שונים – הממונה על זכויות עובדים זרים במשרד התמ”ת. היחידה המוצעת היא גוף כללי, שאינו עוסק בהגנה רק על אוכלוסיה מסוימת (מה שמאפשר גמישות כאשר עולות סוגיות חדשות, כגון טיפול בקרבנות מחנות העינויים), אבל יכול בהחלט להחיל ניסיון ופרקטיקות מתחום אחד לתחום אחר, בשינויים הרלוונטיים (בעיות של שפה או היכרות עם המערכת המקומית, נניח, יהיו משותפות במספר רב של מקרים; הגורמים המטפלים במשרד הבריאות או ביטחון פנים יכולים להיות דומים). מענה אד-הוק להתפתחויות שלא ניתן לצפות כרגע; גוף נוסף שנוכח בדיוני ממשלה בעניין זה, ומקדם אג’נדה של זכויות; גורם מתאם בין משרדי הממשלה השונים ובינם לבין ארגוני סיוע; ריכוז מומחיות בתחום זה, בהתאמה בין הדין הישראלי והבינ”ל.

• קיום הליכים למתן מעמד קבע/אזרחות למהגרים שלא מכוח שבות או נישואים; תוך מתן משקל לזיקה לישראל; משך שהות במדינה; טעמים הומניטריים; מיעוט זיקה למדינת המוצא או למדינה אחרת. לקביעת זיקה לישראל ניתן יהיה להיעזר בין השאר בקריטריונים של השתלבות בחברה הישראלית ותרומה לה, היכרות עם התרבות הישראלית/יהודית, קיומו של תא משפחתי או מסגרת השתייכות משמעותית בישראל, שירות, שליטה בשפה, וכדומה.

הסבר/נימוק: זכותה של מדינה ריבונית לקבוע מי יבוא בשעריה ומי יוכל לזכות בה למעמד של קבע. יחד עם זאת, מדינה (ובוודאי מדינה בעלת המאפיינים החברתיים, הכלכליים והגאוגרפיים של מדינת ישראל) איננה אי בודד,  והשימוש בסמכותה הריבונית דורש התאמה למציאות, לעובדות בשטח, וכן ליעדים כלכליים וחברתיים רצויים שונים.
מדיניות הגירה מקיפה חייבת לכלול אפשרות כלשהי, גם אם מוגבלת בהיקפה, של מעמד קבע, וזאת לפי קריטריונים ברורים ומאוזנים, שישקפו את היותה של מדינת ישראל מדינת העם היהודי מצד אחד, ואת הנכונות של החברה הישראלית כחברה יהודית לקבל לתוכה מי שבנסיבות מסוימות בחר לחלוק את גורלה מצד שני. קריטריונים כאלו יאפשרו להתמודד עם סוגיות מורכבות (מבקשי מקלט ששהותם בישראל נמשכת שנים בלא שתהיה אפשרות להשיבם למדינת מוצאם; ילדים שנולדו בישראל למהגרים או שוהים בלתי חוקיים; מהגרים שהקימו משפחה בישראל; ומקרים הומניטריים שונים) באופן מוסרי, וללא יצירת מצב של חוסר ודאות היכול להימשך שנים, איום מתמיד התלוי מעל ראשן של אוכלוסיות אלו, או פתרונות אד-הוק היוצרים תקדימים בעייתיים מחד, ופוגעים בזכויות אדם מאידך.

• התנועה הירוקה מאמינה שהשיפור המשמעותי ביותר עבור האוכלוסייה הישראלית הוותיקה שסופגת כיום את נטל קליטת המהגרים בלא סיוע מספיק ינבע מעצם מימושה של מדיניות מקיפה יותר להתמודדות עם הגירה והקשיים המיוחדים הכרוכים בה. יחד עם זאת, יש לפעול במישרין גם להקלת הנטל על אוכלוסייה זו.

מעבר לפעולותיה של התנועה הירוקה בתחומי החברה/כלכלה/רווחה ולתכנון נכון שלהם, יושקעו מאמצים גם בניסיון לצמצם ריכוזי מהגרים בשכונות מוחלשות בלא תשתית ותמיכה מתאימה. מעל הכל ההתמודדות עם קשיים של תושבי שכונות מוחלשות והמהגרים המתרכזים באזורים אלו תיעשה תוך שיתוף מלא של התושבים, ובהתייעצות עם נציגי מהגרים וארגוני סיוע.

מאמצים אלו יכללו עידוד מעסיקים לספק למהגרים בעלי אשרת עבודה מגורים ראויים בעלות סבירה בקרבת מקום העבודה, התחשבות בתנאי התעסוקה באזור בעת מתן אשרות להעסקת מהגרי עבודה, סיוע בהכשרה ומשאבים לרשויות ושכונות שיקלטו מהגרים בתחומן, תגבור שירותי רווחה וחינוך במידת הצורך, וקידום שותפות וכבוד לתרבויות והאוכלוסיות השונות.

• התנועה הירוקה תקדם חינוך והכשרה על מחויבות ישראל להגנה על זכויות פליטים, מהגרים ומבקשי מקלט, התמודדות עם קשיים הנוגעים להגירה והתרבות במדינות המוצא מהן מגיעים לישראל. בפרט, תקדם התנועה הכשרות כאלו במערכת החינוך ובקרב עובדי מדינה הנתקלים באוכלוסיות זרות, מתוך הכרה בתפקידם הרגיש ובחשיבות המיוחדת של עובדים אלו.
•  התנועה הירוקה מכירה בהיעדר השליטה בשפה העברית או הערבית ובחוסר ההיכרות עם המנהגים המקומיים והדין הישראלי כגורמי סיכון מיוחדים ההופכים אוכלוסיות זרות לפגיעות במיוחד. התנועה תפעל לתרגום והנגשה של שירותים והליכים שונים, ותפעל להפצת מידע נגיש בשפות שונות על זכויותיהם של מהגרי עבודה, מבקשי מקלט ואוכלוסיות החשופות לסיכון מיוחד.

 

מהגרי עבודה

• הבאת מהגרי עבודה לישראל תבוצע אך ורק ע”י ממשלת ישראל, באמצעות הסכמים עם מדינות זרות, תוך שילוב גורמים בינלאומיים ובלא מעורבות חברות כוח אדם במדינת ישראל או במדינת המוצא.

בטרם החלטה על הבאת מהגרי עבודה נוספים לישראל יינתן משקל להכשרת עובדים ומחוסרי עבודה ישראלים לעבודות נדרשות, ולאפשרויות לשלב זרים (ובפרט פליטים, מבקשי מקלט או מקרים הומניטריים מיוחדים) השוהים כבר בישראל בשוק העבודה. ככל שתתקבל החלטה לאשר הכנסת מהגרי עבודה נוספים לישראל, זו תיעשה תוך שימת דגש על היותם של עובדים אלו בני אדם הראויים לכבוד ויחס אנושי, ולא רק “משאבי אנוש”.

הסבר/נימוק: בקרב גורמים מקצועיים, מקובלת התפיסה שכל עוד חברות כוח אדם מעורבות בהבאת מהגרי עבודה, בין אם בישראל או במדינת המוצא, לא ניתן לשלוט לחלוטין על שחיתות, גביית דמי תיווך גבוהים והפרות חוק אחרות. גביית דמי תיווך מופרזים היא מעצם טבעה “עיסוק” רווחי מאוד, סובל מתת-אכיפה, ופוגע בעיקר באנשים המועדים לניצול, שיתקשו להגן על זכויותיהם או לפנות לגורמי אכיפת החוק.
הסעיף המוצע מצמצם הבאת עובדים לישראל בלי קשר לצורכי המשק; מצמצם גביית דמי תיווך גבוהים (המגדילים את הסיכון למעורבות גורמים עברייניים, ניצול מהגרי עבודה ופגיעה בשוק העבודה ובזכויות עובדים ישראלים); מצמצם חשיפת ישראל להאשמות מצד גורמים פנימיים ובינ”ל על פגיעה בזכויות עובדים והתפתחות אקלים נוח לסחר בבני אדם.

• הצטרפות לאמנה להגנה על מהגרי עבודה ובני משפחותיהם[2], קליטתה כחלק מהדין הפנימי במדינת ישראל ושינוי חוקים ונהלים פנימיים בהתאם, ככל שיידרש[3].

הסבר/נימוק: זכויות שונות המוגנות באמנה כבר זוכות להגנה בדין הפנימי, אבל יש ערך בהגנה על זכויות נוספות. אימוץ הגדרות מהדין הבינלאומי, ומחויבות למסמך חשוב ומקובל בתחום יכולה לסייע בהגנה על מהגרי עבודה. קבלת סטנדרטים המקובלים בעולם; החלת משטר מחייב יותר, חיזוק היכרות במערכת הפוליטית עם הבסיס להגנה על מהגרי עבודה ובני משפחותיהם; מקל על עותרים וארגוני סיוע לנמק בקשות; מקל על בתי המשפט לסייע בהגנה על זכויות אדם; מקשה על חקיקה הנוגדת עקרונות אלו. ההגנה על מהגרי עבודה תורמת גם להגנה על עובדים ישראלים – כאשר מהגרי העבודה מנוצלים ואינם מוגנים, נוצר מרוץ לתחתית שמדרדר את תנאי העבודה של כל העובדים במשק, ופוגע קודם כל בעובדים החלשים, כגון עובדי קבלן.

 

פליטים ומבקשי מקלט

• ניהול הליכים לקביעת מעמד פליט העומדים הן בסטנדרטים המקובלים להליך מנהלי בישראל והן בסטנדרטים המקובלים להליכים לקביעת מעמד פליט בעולם.

הסבר/נימוק: משפר את הליכי בחינת בקשת המקלט בישראל; מחייב עמידה בדרישות המקובלות מפעולת הרשות המנהלית; מצמצם את הסיכון בהחזרת פליטים למקום סכנה, וכן גירוש אנשים לסכנת מוות, כליאה שרירותית או עינויים; מקל לערער על החלטות ולקיים ביקורת שיפוטית עליהן; מחיל בצורה ברורה חקיקה ופסיקה שהתפתחה בתחום המשפט המנהלי על החלטות בבקשות מקלט.

• מתן מענה לנתינים זרים שאינם מוכרים כפליטים אך אי אפשר להשיבם למדינת המוצא, ושהותם בישראל אורכת למעלה ממספר חודשים/שנה[4], ו/או במסגרת הגנה קבוצתית/זמנית או אי-הרחקה. מענה זה יכלול לכל הפחות גישה לשירותי רווחה, אשרת עבודה, מענה לאוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים (רשימה פתוחה – קטינים, חולים, קרבנות עבירה).

הסבר/נימוק: מונע מצב שבו אוכלוסיות מסוימות (כגון מבקשי מקלט מאריתריאה, כיום) נמצאות בישראל במשך שנים, בלא יכולת לפרנס את עצמן, ובכך נמצאות בסיכון גבוה לניצול, פשיעה מתוך חוסר ברירה, הפרות של זכויותיהם.

• קליטת אמנת הפליטים[5] (שישראל היא צד לה, ואף הייתה בין המדינות המובילות את ניסוחה וכריתתה) כחוק במדינת ישראל, ושינוי חוקים ונהלים קיימים בהתאם, ככל שיידרש[6].

הסבר/נימוק: קבלת סטנדרטים המקובלים בעולם; החלת משטר מחייב יותר, חיזוק היכרות במערכת הפוליטית עם הבסיס להגנה על פליטים ומבקשי מקלט; מקל על עותרים וארגוני סיוע לנמק בקשות; מקל על בתי המשפט לסייע בהגנה על זכויות אדם; מקשה על חקיקה הנוגדת עקרונות אלו; מקשה על גירוש אנשים למקום בו צפויה סכנה חמורה לחייהם או חירותם.

• אימוץ הגדרת הפליט המורחבת המקובלת באמנות אזוריות שונות בעולם (וביניהן אמנת האיחוד האפריקאי משנת 1969 והכרזת קרטחנה משנת 1984), הרואה את המושג “פליט” כחל גם על מי שנמלטו ממצב מאיים ומסוכן (כגון סכסוך מזוין, הפרות נרחבות של זכויות אדם או שלטון זר), אף אם לא סבל רדיפה כמובנה באמנת הפליטים מ1951[7].

הסבר/נימוק: אמנת הפליטים נוסחה לאחר מלחמת העולם השנייה, התמקדה באירופה ובפרספקטיבה הצרה-יחסית של רדיפות הקשורות לשואה (עם השראה ממקרים קודמים, כגון שואת הארמנים וגולים רוסים אחרי המהפכה). הטקסטים של האיחוד האפריקאי ומדינות מרכז אמריקה נוסחו כמה וכמה שנים לאחר מכן, הפרספקטיבה שלהן לוקחת בחשבון גורמים שחלקם מתאימים יותר למדינות מתפתחות (סכסוך מזוין, כיבוש, שלטון זר, הפרות מאסיביות של זכויות אדם), ולא מתמקדת במקרים של “רדיפה”. ככל שמתקבל הרציונל בלב ההגנה על פליטים, של הימנעות מהשבת אדם למקום בו יהיו חייו או חירותו בסכנה, יש היגיון בבחינת המצב באזור, מעבר להקשר של הרדיפה האישית. בנוסף – ישראל נמצאת, מה לעשות, במזרח התיכון ובדרך מאפריקה. אופי הנסיבות שגורמות לאנשים לברוח מארץ מוצאם ולבקש מקלט הרבה יותר דומה לסיבות שגורמות לאנשים לבקש מקלט באפריקה. לא נדרש כאן להמציא את הגלגל. לא מדובר בהמצאת הגדרת פליט ייחודית המושפעת ממצב נוכחי או צפוי בישראל, אלא אימוץ הגדרות חדשות יותר, שעדיין מקובלות על מדינות שונות בעולם, ובכלל זה מדינות שצריכות להתמודד עם פליטים ומבקשי מקלט, לאו דווקא עם הרבה משאבים או אוקיינוס בינן ובין הבעיות הגדולות של העולם.

•  הוועדה המייעצת לענייני פליטים לשר הפנים תבקש מנציג של נציבות האו”ם לפליטים (UNHCR) להצטרף לישיבותיה ולעבודתה.

הסבר/נימוק: בעבר הייתה מעורבות של נציגי נציבות האו”ם לפליטים בהליכי בחינת בקשת מקלט, ובהמשך היה שינוי הדרגתי שהעביר סמכויות למשרד הפנים (במדינות שיכולות לנהל את ההליך הזה בעצמן, הן מנהלות אותו ולא נציבות האו”ם לפליטים. כיום יש קשיים בהתנהלות ישראל בתחום הזה, ונהלי ההכרה בפליטים זוכים לביקורת רבה. צירופו של נציג מגוף בינלאומי מכובד ובעל ניסיון יכול לסייע בהפנמת הסטנדרטים המקובלים בעולם).

• לוועדה הבינמשרדית המייעצת לקביעה ומתן מעמד בישראל מטעמים הומניטריים יצורף נציג מטעם עמותה המסייעת לזרים השוהים בישראל.

הסבר/נימוק: בדין הישראלי מוכרים מקרים בהם נציג של ארגוני חברה אזרחית לוקח חלק בגוף של המדינה. המאפיין הבולט למקרים אלו הם תחומים בהם לארגונים הפועלים בשטח היכרות מיוחדת עם סוגיות בתחום, ונקודת מבט שראוי שתישמע ואינה בהכרח באה לידי ביטוי בקרב נציגי מוסדות המדינה[8].

אוכלוסיות מיוחדות

מטבע הדברים, פתרונות כלליים וקביעת מדיניות מקיפה ישפיעו לטובה גם על מצבן של אוכלוסיות פגיעות במיוחד בקרב מהגרים, ומרבית ההצעות האמורות לעיל רלוונטיות גם לקבוצות אלו. יחד עם זאת, מן הראוי לתת את הדעת על היבטים פרטניים של הטיפול באוכלוסיות מיוחדות.

• גורמים בממשלה ומחוצה לה הנמצאים במגע קבוע עם מהגרים יוכשרו לזיהוי אוכלוסיות פגיעות במיוחד מקרב מהגרים וטיפול ראשוני בהן.

הסבר/נימוק: זיהוי מוקדם של אוכלוסיות פגיעות, והיכרות עם דרכי מתן מענה ראשוני יכולות לסייע בטיפול בקרבנות, מניעת פגיעה נוספת, ואף בחשיפת עבריינים וצמצום פשיעה. ערנות ורגישות מצד גורמים מקצועיים שונים (כגון מבקרי גבול, מראיינים ורשויות אכיפה) יכולה לסייע לחשוף דפוסי פגיעה חדשים ולשפר היערכות לטיפול בהם.

• בכל הפעולות הנוגעות לילדים, תהא טובת הילד שיקול ראשון במעלה, בהתאם לעקרונות המבוססים בין הישראלי והבינלאומי.

הסבר/נימוק: עיקרון טובת הילד מוכר במערכות הרווחה והמשפט בישראל, וכן בחקיקה ואמנות בינלאומיות. הרגישויות המיוחדות של ילדים והתלות במשפחה או גורמים מוסדיים מחייבות היערכות הולמת ודאגה לטובתם וזכויותיהם.

• קרבנות עבירה יטופלו תוך רגישות מירבית למורכבות מצבם והפגיעות המיוחדת שלהם, ובמאמץ למנוע החמרת מצבם או פגיעה חוזרת (re-victimization). ההתמודדות עם מהגרים שנפלו קרבן לעבירות תיעשה לאור פרקטיקות מקובלות של מניעת עבירות, שיקום הקרבנות והענשת העבריינים.

הסבר/נימוק: הגירה בינלאומית כוללת דפוסים שונים של ניצול ועבריינות. חולשתם של מהגרים, נסיבות חייהם ונסיבות הגירתם הופכים אותם לפגיעים במיוחד לעבירות שונות. חלקם נמלטו מעבירות ופגיעות בארץ מוצאם, חלקם סבלו ניצול או התעללות במעבר ממדינה למדינה. מחויבות לטפל במקרים אלו היא דרישה מוסרית ואנושית, אך יש לה חשיבות גם להגנה על שלומם וביטחונם של תושבי ישראל והסדר הציבורי. מניסיונה של מדינת ישראל בהתמודדות עם תופעות של סחר בבני אדם ניתן ללמוד רבות על מציאת דרכי התמודדות עם היבטים שונים של התופעה ושל טיפול במקרים אחרים של זרים שנפלו קרבן לעבירות חמורות.

• יחידת התיאום לזכויות זרים בישראל, בשיתוף עם גורמים ממשלתיים וארגוני חברה אזרחית, תגבש קווים מנחים לטיפול באוכלוסיות פגיעות במיוחד מקרב הזרים השוהים בישראל.

הסבר/נימוק: הגמישות והמומחיות של יחידה זו (כפי שהוסברו בראשית הפרק) יאפשרו מתן הנחיות מעשיות ופיקוח על יישומן. שיתוף פעולה בין גורמים ממשלתיים וארגוני סיוע יאפשר למידה משותפת ממומחיות של הצדדים השונים ומענה מוקדם לבעיות העולות מהשטח.

• פרק זה אינו מתייחס למעמדם של פליטים פלסטינים, אשר גורלם קשור גם בנושא המדיני, ומוסדר בפרק המדיני במצע. אמנת הפליטים שהוצע לקלוט אותה בחקיקה, לא חלה על הפליטים הפלסטינים.

הגדרות:

“פליט” –

ההגדרה הרצויה: הנמצא מחוץ לארץ אזרחותו בגלל פחד מבוסס להיות נרדף מטעמי גזע, דת, אזרחות, השתייכות לקיבוץ חברתי מסוים או להשקפה מדינית מסוימת ואיננו יכול להיזקק להגנתה של אותה ארץ או אינו רוצה בכך בגלל הפחד האמור; או הנמצא עקב המאורעות האמורים מחוץ לארץ שבה היה קודם לכן מקום מגוריו הקבוע, והוא חסר אזרחות, ואינו יכול לחזור לאותה ארץ או אינו רוצה בכך בגלל הפחד האמור;

וכן מי שנמלט מארצו משום שחייו, ביטחונו או חירותו נמצאו בסכנה בשל שלטון זר, תוקפנות זרה, סכסוך פנימי או אלימות כללית, הפרות נרחבות של זכויות אדם או נסיבות אחרות הגורמות הפרה חמורה של הסדר הציבורי.

ההגדרה המינימלית: הנמצא מחוץ לארץ אזרחותו בגלל פחד מבוסס להיות נרדף מטעמי גזע, דת, אזרחות, השתייכות לקיבוץ חברתי מסוים או להשקפה מדינית מסוימת ואיננו יכול להיזקק להגנתה של אותה ארץ או אינו רוצה בכך בגלל הפחד האמור; או הנמצא עקב המאורעות האמורים מחוץ לארץ שבה היה קודם לכן מקום מגוריו הקבוע, והוא חסר אזרחות, ואינו יכול לחזור לאותה ארץ או אינו רוצה בכך בגלל הפחד האמור;

“מבקש מקלט” – מי שמבקש מקלט מחוץ לארץ אזרחותו בשל הסיבות האמורות בהגדרת הפליט לעיל, וטרם הוכר כפליט.

[הגדרת הפליט ומבקש המקלט אינה מחייבת שהכניסה למדינת היעד תהיה מוסדרת או חוקית, ובמקרים רבים נסיבות הבריחה ממדינת המוצא והכניסה למדינת היעד הן כאלו שבהן לא ניתן לבקש ולקבל אשרה.]

“מהגר עבודה” – מי שאינו אזרח ישראל, שנכנס לישראל במטרה למצוא עבודה ומקור הכנסה (באשרה או שלא באשרה).

 

 

---

[1]   נתוני זרים בישראל, אוגוסט 2012, http://www.piba.gov.il/PublicationAndTender/ForeignWorkersStat/Documents/%D7%90%D7%95%D7%92%D7%95%D7%A1%D7%98%202012%20-%D7%A0%D7%AA%D7%95%D7%A0%D7%99%20%D7%99%D7%95%D7%A0%D7%99.pdf

[2]    http://www2.ohchr.org/english/law/cmw.htm International Convention on the Protection of the Rights of All Migrant Workers and Members of Their Families1990

[3]          על קבלת אמנות לדין הפנימי:

            המערכת בישראל דואליסטית, כלומר – גם אם המדינה הצטרפה לאמנה, לאמנה אין מעמד מחייב בדין הפנימי (בתי המשפט ישתדלו לפרש הוראות חוק כעולות בקנה אחד עם האמנה). למעשה, המצב של אשרור בלי כניסה לדין הפנימי מאפשר למדינה לטעון שיש לה מחויבות לתחום, בלי לדרוש ממנה יותר מדי יישום. קליטה בדין הפנימי מכפיפה רשויות לנוסח האמנה, מצמצמת את הסיכון שיועברו חוקים הסותרים את תוכן האמנה, ומאפשרת להיעזר בכלים משפטיים נוספים מהמשפט הבינלאומי והמשפט המשווה (בין השאר – בגלל שהסטנדרטים דומים, יותר קל להפנות לפרשנות של ביה”ד האירופי לזכויות אדם, נניח).

[4]   זה שהגנה זמנית, כשמה כן היא, זמנית, זה ברור. בכלל מסוים באיחוד האירופי מופיעה הגבלה עד שנתיים.
יש פסיקה ישראלית שמדברת על מספר חודשים עד מספר קטן של שנים.
הדירקטיבה האירופית כוללת את זכותם של מי שנהנים מ”הגנה משלימה” (דומה למה שבארץ מכונה “הגנה קבוצתית זמנית”) לעבוד (ס’ 26 , להלן), ובכל מקרה, קובעת שהסדרים שמדינות יאמצו בחקיקה פנימית בעניין יבטיחו להם הכנסה מינימלית. ס’ 26 :

            Member States shall authorise beneficiaries of subsidiary protection status to engage in employed or self-employed activities subject to rules generally applicable to the profession and to the public service immediately after the subsidiary protection status has been granted. The situation of the labour market in the Member States may be taken into account, including for possible prioritisation of access to employment for a limited period of time to be determined in accordance with national law. Member States shall ensure that the beneficiary of subsidiary protection status has access to a post for which the beneficiary has received an offer in accordance with national rules on prioritisation in the labour market.

                4. Member States shall ensure that beneficiaries of subsidiary protection status have access to activities such as employment-related education opportunities for adults, vocational training and practical workplace experience, under conditions to be decided by the Member States.

[5]   אמנה בדבר מעמדם של פליטים, 1951

Convention relating to the Status of Refugees 1951 http://www.unhcr.org/3b66c2aa10.html

[6]          ר’ ה”ש 4

[7]    AU convention, art. 1(2):

2. The term “refugee” shall also apply to every person who, owing to external aggression, occupation, foreign domination or events seriously disturbing public order in either part or the whole of his country of origin or nationality, is compelled to leave his place of habitual residence in order to seek refuge in another place outside his country of origin or nationality.

Cartagena Declaration, art. III(3):

       in addition to containing the elements of the 1951 Convention and the 1967 Protocol, includes among refugees persons who have fled their country because their lives, safety or freedom have been threatened by generalized violence, foreign aggression, internal conflicts, massive violation of human rights  or other circumstances which have seriously disturbed public order.

[8]          בין השאר, ניתן למצוא הסדר כזה במגוון של חוקים בתחום התכנון, הבנייה והתשתיות, הכוללים בין חברי ועדות ומועצות נציג גופים ציבוריים העוסקים בשמירה על איכות הסביבה (ר’ למשל תוק התכנון והבנייה התשכ”ה-1965; חוק ייצוג גופים ציבוריים שענינם בשמירת איכות הסביבה (תיקוני חקיקה), תשס”ג- 2002); חוקים שונים שעיקרם שימור תרבות ומורשת (ר’ למשל חוק המרכז למורשת יהדות אתיופיה, התשע”ב-2012; חוק להנצחת מורשת גוש קטיף וצפון השומרון, תשס”ח-2008; חוק המרכז למורשת הדרוזים בישראל, תשס”ז-2007; חוק הרשות הלאומית לתרבות הלאדינו, תשנ”ו-1996).  חלק מהחוקים האלו מקימים גופים משמעותיים שלהחלטותיהם משקל רב בקביעת מדיניות, הקצאת משאבים ותקציבים, והשפעה על סדר היום בישראל.

שירות לציבור – לו”ז תיקוני ליל שבועות בירושלים

שבת שלום, ובסימן “שושלת המשיח מתחילה באהבת וקבלת הגר” – חג שמח 🙂

פירוט אירועי תיקון ליל שבועות בירושלים תשע”ב

קבלה לאוניברסיטאות

הרווח הכפול בהפעלת מנגנון קבלה משביחה לאוניברסיטאות

“בן זומא אומר:

איזהו חכם – הלומד מכל אדם,

שנאמר ‘מכל מלמדי השכלתי כי עדותיך שיחה לי'”

אבות ד’ א’

“היזהרו בבני עניים שמהם תצא תורה”

נדרים פא ע”א

גרסתקבלה לאוניברסיטאות – המסמך המלא בגרסת וורד DOC

בעריכת איתמר טהרלב

 תוכן עניינים

1. תקציר מנהלים
2. מבוא
3. חשיבותה של קבלה משביחה:
4. מצוינות אקדמית (אונ’ מובילות בחו”ל, הפריה מחקרית)
5. תפקיד ממלכתי חברתי (3 שלבים היסטוריים), מובילות
6. בעיות במצב היום
7. רקע היסטורי: התפתחות מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל
8. פערים חברתיים באקדמיה היום – הכשלים.
9.                                                               i.      בכניסה לאונ’
10.                                                             ii.      אונ’ מול מכללות
11.                                                           iii.      בתוך האוניברסיטאות – נשירה
12. הסבר – הכשלים
13.                                                               i.      תיכונים
14.                                                             ii.      המבחן הפסיכומטרי
15.                                                           iii.      גב כלכלי – הורים
16.                                                            iv.      מצב כלכלי – הסטודנט
17. משמעות: אובדן ערכים, התפרקות החברה והמדינה
18. סקירת מנגנוני קבלה משביחה
19. סקירת מנגנונים בחו”ל
20. ניסיונות פתרון בישראל כיום
21. הצעה
22. הצעות לישראל
23. סיכום
24. נספחים

1.      תקציר מנהלים

“תיקון העולם משמעו תיקון החינוך” (יאנוש קורצ’אק)

עמדה: צריך קבלה משביחה לאוניברסיטאות בשביל ליצור הן שוויון, הן מצויינות. העמדה הנוכחית נדמית הגיונית בטווח הקצר, אך בפועל מובילה אותנו לאורך זמן לאבדן המצוינות – ובמקביל גם להעמקת פערים חברתיים.

אין עוררין על היתרון הכלכלי-חברתי בהשכלה אקדמית. על פי מחלקת המחקר של בנק ישראל[1], “תוספת של שנת לימוד אחת הגדילה את השכר ב-8.6 אחוזים” (בשנים 2005-2004, זאת בדומה להשפעתה בשנים 1997-1996). המחקר מגלה שפערי השכר בין משכילים ולא משכילים נובעים במלואם מפערי השכלה ולא מסיבות אחרות כמו העדר מוטיבציה או הבדלים במנת משכל. בנוסף לזאת מחקר זה מראה את ההשפעה שיש לאח משכיל על שאר האחים ותורם להבנת המשמעות של השכלה כמנגנון אשר פועל עצמאית ומשפיע לאחר שנכנס למשפחה מסיימת.

שיח שיטות הקבלה לאוניברסיטאות כיום נע פעמים רבות בין קצה אחד המתאר את חוסר היכולת לקבל את כולם לבין הצורך לאפשר לכולם הזדמנות שווה – כלומר שיח המעמת בין רף איכות אקדמית לשוויון חברתי. ברם, זוהי הסתכלות לא נכונה שכן מגוון שווה מצוינות: האוניברסיטאות עצמן, כמוסדות מחקר ופיתוח דעת, תהיינה המרוויחות הגדולות מקבלה מגוונת יותר חברתית ותרבותית, ומעושר רב יותר של סטודנטים.

“קבלה משביחה” תביא ליצירת מצוינות אקדמית, מאחר והיא מאפשרת קיומו של אקלים עשיר ופולמוסי באקדמיה, בהתאם לתפיסה שרב-גוניות משמעה מצוינות (“Diversity means Excellence“).

אנו מציעים לאמץ מדיניות של קבלה משביחה לאוניברסיטאות במדינת בישראל, על-מנת לטפח את המצוינות האקדמית המושתתת על רב-גוניות ופולמוס וככלי לצמצום פערים חברתיים: זהו מודל של  Win-Win.

2.      מבוא

אחד ממשאביה של המדינה המודרנית המתועשת הינו החינוך בכלל והחינוך הגבוה בפרט. השכלה גבוהה הינה כלי באמצעותו אנשים מרחיבים את דעתם, לומדים להשתתף במרחב הפוליטי והחברתי, מפתחים חשיבה ביקורתית והחלופות דעות, מרחיבים את הרשת החברתית שלהם. זהו גם הגורם החשוב ביותר בקביעת הישגים ומעמד כלכליים[2]. כמו מדינות רבות בעולם המערבי,  להשכלה הגבוהה בישראל תפקיד חשוב ביותר בקביעת הכנסתו של אדם ובאפשרויות התעסוקה שלו לאורך שנים רבות של קריירה.  כתוצאה מכך,  צעירים רבים,  ובהם צעירים המשתייכים לקבוצות אוכלוסייה מוחלשות ולקבוצות מיעוט,  המעוניינים בשוויון הזדמנויות,  פונים לרכישת השכלה אקדמית[3]. לדברי ד”ר ח’אלד אבו-עסבה  “רכישת השכלה נחשבת לאחד הכלים הבסיסיים למוביליות חברתית- כלכלית בכל חברה. בשל כך,  שיפור מעמדה,  רמת ואיכות חייה של קבוצת מיעוט על רקע דתי,  אתני או לאומי מותנים בהישגי חבריה”.

אך בפועל, השכלה גבוהה איכותית אינה נגישה לכולם באופן שוויוני. כמתואר להלן (טבלה 4A1), רוב המגיעים לאוניברסיטאות הינם מהאשכולות החברתיים כלכליים הגבוהים, כך שבפועל נראה שהמערכת פועלת כמערכת שמשעתקת אי שוויון, זוהי מערכת שעושה “העתק הדבק” ממעמד גבוה להשכלה וחוזר חלילה. במדינת ישראל מתקיים קשר הדוק בין מעמדו של אדם לבין סיכויו להגיע להשכלה גבוה וכך לבחור לנסות ולשנות את מיקומו המעמדי ולהשפיע על עתידו. נראה שבישראל, מלבד סיפורי סינדרלה מעטים המובלטים ביתר שאת על ידי התקשורת, להיוולד למעמד מסוים הוא עניין גורלי. מעמדות נמוכים אשר אינם יכולים להגיע להשכלה גבוהה למעשה מוקעים מהמשחק הדמוקרטי למרות הרטוריקה המתייחסת אליהם כשווים הם אינם מרגישים בהכרח שייכים למדינה בשל חולשתם המעמדית.

מדינת ישראל שואפת להגדיר עצמה כמדינה דמוקרטית ופתוחה. תנאי עיקרי לקיום דמוקרטי של חברה הינו גישה שוויונית למשאבים. חוסר גישה שוויונית למשאבים מתיר את המילה “דמוקרטיה” ריקה מתוכן בעבור אלו הלא מסוגלים להשתמש במשאביה של המדינה המודרנית. יתר על כן, יתרון מרכזי של חברה דמוקרטית, שהוא הפריה הדדית בין דעות שונות, אינו מתקיים בפועל כאשר העדר גישה למשאבים מונעת מפגש שכזה.

כיום שיח שיטות הקבלה לאוניברסיטאות נע פעמים רבות בין קצה אחד המתאר את חוסר היכולת לקבל את כולם לבין הצורך לאפשר לכולם הזדמנות שווה. ברם, גישת “או מצוינות או חברתיות” היא הסתכלות לא נכונה, שכן מגוון שווה מצוינות: האוניברסיטאות עצמן, כמוסדות מחקר ופיתוח דעת, תהיינה המרוויחות הגדולות מקבלה מגוונת יותר חברתית ותרבותית, ומעושר רב יותר של סטודנטים.

שיטות הקבלה לאוניברסיטאות בישראל, ובעיקר הפסיכומטרי, הן מנגנון עיקרי בשכפול המעמדי בישראל שכן הן מתרגמות באופן ישיר מעמד גבוה, לעתיד במעמד גבוה, ומעמד נמוך, אשר לרוב אינו זוכה להיכנס בשעריה, מתורגם על ידי מנגנון כמו דטרמיניסטי זה למעמד נמוך בעתיד (כפי שנתאר בפירוט בפרק 4). קיימות בשטח עמותות רבות הפועלות לצמצום פערים חברתיים בין מרכז לפריפריה כמו עמותת חינוך לפסגות[4] ועמותת אלון[5] אלו עמותות אשר מייצרות  הצלחות רבות, אך כנראה רק משהות את החברה מקריסה מוחלטת בשל הפערים החברתיים. בנוסף לזאת  עמותות אלו תלויות כלכלית וארגונית בגיוס משאבים מתמיד וגם מונעות הרתמות מלאה של המדינה למען חינוך שוויוני לתושביה. כמו כן, בעקבות פעילותן, המבורכת יש לציין, לא נולדת דרישה אסרטיבית בפועל מול משרדי החינוך והאוצר לפתרון בר קיימא ובסיסי לבעיית הפערים החברתיים הרחבים בחינוך. קיים צורך ממשי, הנידון בהרחבה במסמך זה,  בשינוי שיטות הקבלה במקביל לפעילות ממשלתית ולא ממשלתית לצמצום הפערים העמוקים בחינוך על מנת לברוא מצוינות אקדמית מחד וצמצום פערים חברתיים מאידך.

3.      חשיבותה של קבלה משביחה

a.    מצוינות אקדמית – רב-גוניות משמעה מצוינות

“ב- MIT, אנו מתגאים בכך שאנו ממציאים את העתיד. אין אנו יכולים להמציא את העתיד תוך הסתמכות על חברת העבר”

            סוזן הוקפילד, נשיאת המכון הטכנולוגי של מסצ’וסטס[6]

 

בדיחה ידועה גורסת שצעירים מגיעים לאוניברסיטה כשהם מרגישים חכמים, ועוזבים בתחושה שאינם יודעים בעצם דבר; כל הידע שלהם נשאר באוניברסיטה, וכך לאורך שנים האונ’ הופכת למרכז ידע עצום. מאחורי הבדיחה ישנו גרעין של אמת – מקור הידע האוניברסיטאי ופריון הדיון האקדמי נובעים מההון האנושי שבה, שרובו סטודנטיאלי; והצלחתה מושתתת על האיכות והגיוון האנושיים של קהל הסטודנטים, וקהל החוקרים והמורים הצומח מתוכם.

האוניברסיטאות המובילות בארה”ב כבר מכירות בכך שהמפתח למצוינות אקדמית טמון בקיום קהילה אקדמית רחבה ומגוונת, המאפשרת דיון פורה, מאתגר ומעשיר. כאשר העולם נהיה יותר ויותר גלובלי, מגוון וחוצה-תרבותיות, הצטרפות לגל הרב-תרבותי והובלה שלו נהיית תנאי מרכזי לאפשרות להצליח להתמודד בתוכו, להתחרות בתוכו ולהצטיין בו – באקדמיה כבכל תחום אחר. אוניברסיטת ייל האמריקאית[7] נוכחה כבר בשנות השישים של המאה העשרים שמדיניות הקבלה הקלאסית שלה, המדיניות ה”עיוורת לצבע (ורקע), ורואה רק כישורים” אינה מתאימה למציאות האמריקאית. במציאות כזו, בה רקע אתני, חברתי וכלכלי משחק תפקיד משמעותי, הוא מונע מצעירים לחשוף את כשרונותיהם, בהגעה לספהּ של האקדמיה או בצליחתה. מדיניותה הקלאסית של ייל נכשלה במימוש פוטנציאל הגיוס של האונ’, וגרמה לה להשתרך מאחור במרוץ ההצטיינות באקדמי. ב- 1974, כפי שהכריז חבר הנהלתה ג’יי. אירווין מילר (J.Irwin Miller) ש”אין לדעת היכן יופיעו הטובים ביותר, או האם יגיעו ממשפחות עושר או עוני; ועל-כן ייל מחויבת לחפש ולמצוא אותם, ללא הבדל מין, גזע, צבע או לאום”[8]. בכך סימנה ייל את השלב הבא בתחרות למצוינות – גיוון באוכלוסיית הסטודנטים, המושג באמצעות קבלה משביחה.

השבחה וגיוון לצורך פיתוח מצוינות הוא תהליך ארוך ורב-שלבי, המתחיל בהכרח בגיוס סטודנטים באופן מגוון ככל האפשר, וממשיך לטיפוח סגל אקדמי מגוון ולפיכך מצויין מתוכו. עקרונות השלב הראשון מבוטאים בבהירות גם בחזונה של אונ’ פרינסטון[9], המכריז על “קהילת למידה המועשרת בידי מגוון רחב של ניסיון ופרספקטיבות של הסטודנטים, הסגל האקדמי והמנהלי; מחויבת לבנות קהילת קמפוס מגוונת ולהבטיח שסטודנטים יעשירו זה את וילמדו זה מזה; מחויבת למאמץ להרחיב את שורותיה ולהנגיש את עצמה לסטודנטים ממרחב רחב של רקעים תרבותיים, אתניים וכלכליים“.

תרומתו של גיוון קהילת הסטודנטים להצטיינות אקדמית ומחקרית הוכח מחקרית בעשרות השנים מאז אימוץ מדיניות קבלה משביחה באוניברסיטאות המובילות (ייל, פרינסטון, הארוורד,MIT  ואחרות), כמתואר למשל בספרם של Bowen & Bok, The Shape of the River. ההסבר לכך פשוט: כך למשל, אנו מניחים שאדם אשר הגיע מרקע תרבותי או סוציו אקונומי שונה יכול לתרום זוויות ראייה אחרות ומורכבות, ויחד עם אנשים המגיעים מרקעים שונים יוכל לייצר שיח עשיר,פורה ומקורי שלאחר מכן יתורגם לפרדיגמה כתובה ולתיאוריות חדשניות וסינרגטיות. טענה זו ברורה מאליה בתחומי רוח ותרבות, אך נכונה אף בתחומים “טכניים” יותר: למשל בלימודי כלכלה, חומרי הלימוד, הקורסים והמאמרים לא יפורשו ויעובדו באותו אופן על ידי תלמיד אשר הגיע מרקע כלכלי חלש (עשירונים 1-6) לאדם מרקע כלכלי בינוני גבוה (עשירונים 7-10). אנו סוברים כי שני הסטודנטים יתוגמלו מאופני הפרשנות שיבואו לידי ביטוי במרחב האקדמי. באותו אופן יתוגמל החוג שירוויח שיעור מורכב פולמוסני וחקרני אשר יאתגר תפיסות קיימות ושמרניות ויצעיד את האקדמיה הישראלית עוד צעדים רבים קדימה כנהוג בעולם המערבי. הציטוט לעיל של נשיאת MIT מעיד על הערכת הגיוון גם במכון הטכנולוגי המוביל בעולם, המתאר את תפיסת עולמם: “ב- MIT אין רוב אתני לאף קבוצה. התוצאה היא קהילה תוססת המעוררת רעיונות חדשים ומלאי עוצמה, השואבים מתרבויות וחוכמות מכל מקור בעולם. למעשה, חוזקה של MIT נובע ישירות ממחויבותה לגיוון”[10]. מחקרים אקדמיים בנושא מהשנים האחרונות מאששים הן את היתרון האקדמי של הגיוון, הן את הסברו, בממצאים המראים שהשיפור האקדמי הרב ביותר מושג במוסדות בהם הגיוון מתועל גם לדיאלוג ולרב-שיח אקדמי המתייחס ו”מערבב” בין הסטודנטים המגוונים[11][12].[13].

קבלה משביחה של סטודנטים היא תנאי הכרחי לקראת השבחה וגיוון בסגל האקדמי. אוניברסיטת הארוורד [14]היא דוגמא למוסד אקדמי מובחר המתגאה בהשלמת השלב הראשון, ובעקבות הצלחה זו מתמודד כיום עם אתגר השלב השני. כך, מתוך אתר-הבית של אוניברסיטת הארוורד: “ככל שאוניברסיטת הארוורד עוסקת בסוגיות של חברה גלובלית יותר ויותר, אנו מכירים ביתרת העבודה השוטפת החשובה שנותרה לעשות כדי לקדם את הרמה האקדמית של הפקולטה ואת חברי הסגל אשר מביאים פרספקטיבות מגוונות לאקדמיה. כפי שנשיא הארוורד דרו פאוסט אמר, “אנו מחויבים למשוך את הקהילה המסוגלת והיצירתית ביותר בעולם, ולרדוף ידע ורעיונות חדשים עם כל הדמיון וכל המרץ שאנו יכולים לגייס”. כאוניברסיטת מחקר עם משימה זו, אנחנו נשארים מודעים לכך שפיתוח הסגל שלנו והמאמצים לגיוון בהרווארד חייבים לכלול מדיניות ושיטות שמטרתם מענה לצרכים אמיתיים מאוד של חוקרים במאה ה -21.  אמנם עשינו התקדמות כלשהי במשיכת בריכת כישרון המגוונת את קהילת הסטודנטים שלנו, אולם עלינו להמשיך ולהרחיב את ההבנה שלנו, לגייס ולשמר את הסגל הטוב ביותר… אוניברסיטת הרווארד מחויבת לרדוף את היתרונות של גיוון בקרב הסגל שלה, כי חוקרים מבריקים אלו חיוניים בשמירה על המוסד, והם המאפשרים למוסד להיות פרודוקטיבי, יצירתי, תחרותי, ומצליח במשימתו כדי להכשיר את הדור הבא של מנהיגים בכל תחומי העשייה”[15].

ישראל כיום מפגרת בתפיסתהּ  את התנאים להצטיינות אקדמית, ועוצרת את עצמה חברתית מלהגיע לשיאי מצוינות חדשים, כנהוג במיטב האוניברסיטאות בחו”ל. “קבלה משביחה” תביא ליצירת מצוינות אקדמית, מאחר והיא מאפשרת קיומו של אקלים עשיר ופולמוסי באקדמיה, בהתאם לתפיסה שרב-גוניות משמעה מצוינות (“Diversity means Excellence”). כך גם מתוך מכון לחקר חינוך גיוון ומצוינות בארה”ב “מכון קריד” שבאוניברסיטת ברקלי.

הספר The Shape of the River[16]“” (הוצאת אוניברסיטת פרינסטון, ינואר 2004) נכתב בידי שני נשיאים לשעבר של אונ’ פרינסטון והרווארד (Bowen & Bok), ומסכם את מחקרם על מדיניות קבלה לאוניברסיטאות בארה”ב, במיוחד בהקשרי גיוון אנושי, תרבותי ומעמדי, ואת ההשפעות ארוכות הטווח של מדיניות זו על המוסדות ובוגריהם. הספר מפרט את השיקולים שהם מצאו כחשובים ביותר במדיניות קבלה לאוניברסיטאות:

“השיקול הראשון הוא הצטיינות לימודית.

השיקול השני הוא הצורך לגבש קהילת סטודנטים מגוונת מבחינת רקע, ניסיון וכישורים. בוגרים – הן של תארים ראשונים הן מתקדמים – מציינים באופן קבוע שרוב התועלת והידע שהפיקו מתקופת לימודיהם מקורו בחבריהם לספסל הלימודים. גיוס סטודנטים מקבוצות מיעוטים הוא חלק אחד מהחיפוש אחר רב-גוניות, וכך גם קבלת סטודנטים המשתתפים במגוון רחב של פעילויות חוץ-אקדמיות ספורטיביות, חברתיות ואמנותיות, החושפות את הסטודנטים לחוויות חדשות.

השיקול השלישי הוא משיכת סטודנטים אשר בסבירות גבוהה ינצלו את השכלתם לתרומה משמעותית וייחודית לקהילותיהם, למקצוע שלהם ולחברה בכללותה. קולג’ים ואוניברסיטאות מקבלים פטור ממיסים משום שהם ממלאים מטרה חברתית. מוסדות אקדמיים מתאמצים במכוון למשוך סטודנטים המסוגלים להוביל שינוי של ממש ולהעלות תרומה ייחודית לחברה. ג’יין סטנפורד, בסוף המאה ה- 19, הצהירה שהמטרה העיקרית של האוניברסיטה שעזרה לייסד היא יצירת מנהיגים בכל תחום של מדע ותעשיה. כיום, מאה שנים מאוחר יותר, כמעט כל מוסד אקדמי ומקצועי מאמץ מטרה דומה.”[17]

b.    תפקיד ממלכתי חברתי

הדימוי הרווח לתפקידם הממלכתי והחברתי של האוניברסיטאות הינו תפקיד משולש ומשולב של הכשרת אליטה (שלטונית, תרבותית, חברתית וכלכלית), ע”י מיצוי כוח האדם והמוחות האיכותיים ביותר בחברה, וכך קידום שוויון מבוסס הזדמנויות שוות, ללא שיקולים זרים. מנגנוני הקבלה הינם המפתח והכלי למימוש תפקידים אלו, ובחינתם מאפשרת לבחון האם התפקיד ממולא נאמנה.

בורדיה  מערער על הדימוי  השוויוני של האוניברסיטה המחויבת לעקרונות של הערכה וקידום שבו כל אינדיבידואל יכול להתקדם לפי כישוריו ללא קשר לרקע  הסוציו אקונומי והחברתי שלו, או למוצאו האתני והלאומי. לדידו, האוניברסיטה לא מתפקדת כגוף המאפשר ניעות חברתית ממעמד מסויים למעמד אחר אלא כגוף שמרני  המחזק את ההיררכיה החברתית – הן בתהליכי המיון והסלקציה בכניסה לאוניברסיטה, הן בתהליך ההכשרה האקדמית והן בהכשרה וקבלה לעבודה כסגל באוניברסיטה. רוב חברי הסגל במחלקות בעלות היוקרה הגבוהה ביותר ובעלות ההשפעה הרבה ביותר מבחינה מוסדית מגיעים מקרב הקבוצות האתניות והחברתיות החזקות לעומת חברי הסגל במחלקות בעלות מידה נמוכה של השפעה ויוקרה (bourdieu,1960).

בסקירה היסטורית את מנגנוני הקבלה ניתן יהיה לזהות בהתאם שלושה שלבים:

1. בשלב הראשון, האוניברסיטאות הקימו את עצמן כמוסד אקדמי וחברתי הנפרד ממנגנוני השלטון (מדינה וכנסיה), ומקיים חופש אקדמי מפני כפייתם – בשלב הזה כל אוניברסיטה דאגה למבחני קבלה עצמאיים, על-מנת לשמר איכות ולהגן מפני התערבות. מערכת זו נשארה עדיין בכמה מהאוניברסיטאות הותיקות של אירופה הקלאסית, או במדינות בהן קיים עוד חשש מהותי מכפיה שלטונית.
2. בשלב השני, כאשר התפתחה המדינה המודרנית והדמוקרטית, האוניברסיטאות יכלו להתייעל באמצעות גופים מרכזיים (המשותפים למדינה ולכל האוניברסיטאות) לביצוע מבחנים סטנדרטיים, במקום הכפילות הקודמת. מנגנון זה יעיל, ומבטיח רף מינימאלי של איכות; אך הוא נוקשה, והיררכי. הוא משכפל את הפערים הכלכליים-חברתיים הקיימים, ולכן אינו מאפשר פתיחות לקהלים רבים. זהו הנוהג הרווח במספר מדינות אירופאיות, וגם במדינות שאימצו סטנדרטים אירופאים נוקשים כמו יפן, הודו, פקיסטן, ומדינת ישראל.
3. בשלב השלישי נמצאות האונ’ המובילות בארה”ב ומערב אירופה, ובו נעשים מאמצים לפנות אקטיבית לקהלים שונים שאינם “טבעיים” למערכת ההשכלה הגבוהה, להתאים קריטריונים של איכות באופן שונה לקהלים שונים, ולספק תמיכה לצעירים מוכשרים שהיו “נופלים בין הכיסאות” בלעדיה.

התפיסה שבבסיס השלב השלישי היא ממלכתית וחברתית:  הדרך היחידה לקיים מדינה בריאה, חברה בריאה והכשרה אקדמית של מצוינת היא באמצעות מימוש דה-פקטו של שוויון הזדמנויות ואינטגרציה חברתית רחבה המייצרת מצוינות, כלומר פנייה אקטיבית של האוניברסיטה לכל חלקי האוכלוסייה – וזאת באמצעות “קבלה משביחה”.

4.      פערים חברתיים באקדמיה – הבעייתיות במצב כיום

a.    רקע הסטורי: התפתחות מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל

עם הקמת המדינה בתש”ח פעלו בתחומה שני מוסדות להשכלה גבוהה, הטכניון (1924) והאוניברסיטה העברית בירושלים (1925), ואילו בשנת תשס”ו נמנו בארץ 68 מוסדות להשכלה גבוהה. גם במספרי הסטודנטים חל גידול ניכר, בשנת תשס”ו למדו בכל המוסדות גם יחד כ- 210,000 סטודנטים (נתוני מל”ג) . גידול זה הוא השינוי הבולט ביותר במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל מאז קום המדינה[18]. ברם, כפי שייסקר בהמשך, הנגישות להשכלה גבוהה עדיין אינה שוויונית והסיכוי למימוש זכות זו אינה שווה לבני המגזרים השונים.

לאחר קום המדינה, בשנות ה-50 וה-60 התווספו לטכניון ולאונ’ העברית חמש אוניברסיטאות: בר אילן, תל אביב, חיפה, בן-גוריון בב”ש ומכון ויצמן למדע. בשנות ה- 70 קבלו “בצלאל” והאקדמיה למוסיקה ע”ש רובין בירושלים היתר להעניק תואר אקדמי, כן, הוקמו וקבלו הכרה מספר מוסדות טכנולוגיים כדוגמת “שנקר”, מכללת רופין, מס’ סמינרים להכשרת מורים ו-11 מכללות אזוריות אשר פעלו כשלוחות של אוניברסיטאות. באמצע שנות ה-70 הוקמה האוניברסיטה הפתוחה, שהושתתה על התפישה כי ניתן יהיה לסטודנטים ללמוד לתואר אקדמי מהבית, תוך צבירת נקודות זכות, ללא הגבלת משך הלימודים לתואר וללא דרישות סף לקבלה ללימודים. הענקת התואר מושתתת אך ורק על הישגי הסטודנט והשלמת חובותיו האקדמיים. אופן הלימוד הגמיש, אשר מאפשר עבודה לצד לימודים מהווה יתרון לסטודנטים המתקשים לממנם (וולנסקי, 2005). הקמת האוניברסיטה הפתוחה היוותה אם כן נדבך חשוב בפתיחת שערי ההשכלה הגבוהה לאוכלוסיות שזו להן אפשרות בלעדית.

למרות הרחבת מערך ההשכלה הגבוהה שיעור הלומדים בשנה א’ מתוך בוגרי כיתות יב’ הלך ופחת במהלך שנות ה- 80. וולנסקי (2005) טוען כי התקיימו שתי מגמות מנוגדות במקביל: מחד הייתה עלייה בשיעור הזכאים לתעודת בגרות ומאידך, הקטנת קצב הגידול במוסדות להשכלה גבוהה בשל קיצוץ תקציבי שהושת על ידי ות”ת. שתי המגמות בהתרחשותן במקביל לא רק שלא גרמו להגדלת הנגישות להשכלה הגבוהה אלא להיפך. משבר הולך ומעמיק זה היווה זרז לתהליך מואץ של פתיחת שערי ההשכלה הגבוהה בישראל באמצעות פיתוח מכללות קיימות ושדרוגן למעמד אקדמי.

הדיאגראמה הבאה מתארת את סוגי המוסדות להשכלה גבוהה בארץ בשנת תשס”ו.[19][20]

 בשנת תש”ן (1990) נמנו בארץ 35 מוסדות להשכלה גבוהה ואילו בשנת 2000 מספרם הגיע ל- 60. גם במספרי הסטודנטים חל גידול ניכר. אחוז הגידול עולה על הגידול באוכלוסיה. (ראה/י גם נספחים א’ ו-ב’).

הגידול באוכלוסיית הסטודנטים למול הגידול באוכלוסייה הכללית בישראל
שנה	מס’ סטודנטים	אוכלוסייה באלפים	גידול מס’ סטודנטים באחוזים	גידול אוכלוסייה באחוזים
תשמ”ה      1984/85	71757	4266.2	100.0	100.0
תש”ן          1989/90	77298	4821.7	107.7	107.7
תשנ”ה       1994/95	124475	5612.3	173.5	131.6
תשנ”ח       1997/98	162397	6041	226.3	141.6
תשנ”ט       1998/99	174411	6209	243.1	145.5
תש”ס        1999/00	183044	6369.3	255.1	149.3
תשס”א      2000/01	188678	6508.8	262.9	152.6
תשס”ד      2003/04	209578	6869.5	292.1	161.0

כפי שמסכם וולנסקי (2005) , התבוננות בתמונת הנגישות בתחילת שנות ה-2000 מראה כי חל שינוי רב במערכת ההשכלה הגבוהה וכי הנגישות עלתה. חל גידול במספר הלומדים מתוך כל שנתון, נוספו כאמור כ- 25 מוסדות חדשים בהשוואה לשנת תש”ן ומספר הסטודנטים עלה ב- 292% ביחס לשנת תשמ”ה. הגידול הניכר במספר המוסדות האקדמיים (ל- 68 בתשס”ה) הוביל לעלייה במספר הסטודנטים בכל התארים, ובשנים תש”ן–תשס”ה גדל מספרם ביותר מפי 2.5:  מ-76,000 -ל 206,000[21]. כן, חל גידול באוכלוסיית הסטודנטים בני כל המגזרים. עם זאת, כפי שנפרט, הנגישות להשכלה גבוהה עדיין אינה שוויונית והסיכוי למימוש זכות זו אינה שווה לבני המגזרים השונים.

b.    פערים חברתיים באקדמיה כיום – הסיבות והכשלים

1.       פערים בכניסה לאוניברסיטאות

בשנת 1991 חתמה מדינת ישראל על האמנה הבין-לאומית לזכויות כלכליות, חברתיות ותרבותיות (ICESCER), ובסעיף 13 שלה נאמר בעניין הזכות להשכלה גבוהה: ‘השכלה גבוהה תהיה נגישה לכול באופן שווה, על בסיס יכולת, בכל האמצעים הראויים, ובעיקר על ידי התקדמות הדרגתית לקראת השכלה גבוהה חינם’. זכות זו אמנם לא אומצה להיות זכות יסוד בחקיקה במדינת ישראל, אולם מקובל שהיא מחייבת את המדינה לקדם את הנגישות והשוויון בתחום מערכת ההשכלה הגבוהה.

ואכן, בשנות התשעים חלה התרחבות במערכת ההשכלה הגבוהה כדי לאפשר אליה נגישות של קבוצות ומגזרים אשר לא זכו לה בעבר (בהם תושבי הפריפריה, יוצאי אסיה ואפריקה ואנשים מהמגזר הערבי). כתוצאה מהתרחבות זו גדל שיעור הסטודנטים אשר החלו ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה: בראשית שנות התשעים, מתוך כלל גילאי 20–24 באוכלוסייה היה שיעורם של סטודנטים בשנה הראשונה ללימודיהם 23%; בשנת הלימודים 1999–2000 36%; וב-2003–2004 כ-44%, כמעט פי שניים.
תרשים מס’ 1: אחוז המתחילים ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה מתוך שנתון[22] של בני 20–24 (תשנ”א–תשס”ה, 1990–2005), במאמר [23]’מדד ההשכלה הגבוהה’.

סטודנטים לפי פילוח סוציו-אקונומי
בתמונת המצב החברתית לשנת 2010, לפי פרסום של מרכז אדווה, עדיין ישנם פערים חברתיים-כלכליים בהרכבה של אוכלוסיית הסטודנטים: בהתבסס על חלוקה על פי נתחים מהאוכלוסייה עם מאפיינים חברתיים-כלכליים דומים, הפערים בין אחוז הסטודנטים בכל אחד מנתחי האוכלוסייה בולטים לעין:

אשכול חברתי-כלכלי* עד 2005	מספר סטודנטים באחוזים מתוך כלל מסיימי תיכון ב-1997 שהחלו ללמוד
אשכול 1-2	15.1%
אשכול 3-4	17.2%
אשכול 5-6	26.4%
אשכול 7-8	37.5%
אשכול 9-10	47.6%

* מספרי האשכולות מציינים עשירון חברתי-כלכלי.
מתוך: שלמה סבירסקי ואתי קונור-אטיאס, 2006: 21.

ניתוח מפורט של היישובים [24]שהסטודנטים מגיעים מהם מלמד כי בראש הרשימה נמצאים היישובים המבוססים, כגון עומר ולהבים, ובהם שיעור הסטודנטים הוא 33.5% ו-33%, בהתאמה. בתחתיתה של הרשימה עיירות הפיתוח, כגון שלומי, שם שיעור הסטודנטים הוא כ-6%, וכן היישובים הערביים, כגון קלנסווה, שם שיעור הסטודנטים הוא כ-3% בלבד, פחות מעשירית משיעור הסטודנטים ביישובים המבוססים.

טבלת מקבלי תואר ראשון לפי מחוז מגורים[25]:

2.       פערים בתוך המערכת האקדמית אוניברסיטה מול מכללות

סעיף 2. ג. באמנה הבינלאומית לזכויות כלכליות, תרבותיות וחברתיות קובע כי: “יהא חינוך גבוה נגיש באותה מידה לכל, על יסוד יכולת ובכל אמצעי מתאים, לרבות הנהגת חינוך חינם בשלבים” (דגן-בוזגלו, 2007). אי-השוויון בנגישות למערכת ההשכלה הגבוהה מתבטא לא רק בפערים בין האוכלוסיות אלא גם בפערים בתוך המערכת: הלכה למעשה מוסדות ההשכלה הגבוהה אינם שווים ביוקרתם החברתית, האקדמית ובשכר הלימוד שלהם, והם מחולקים באופן גס לשלוש קטגוריות:

1. אוניברסיטאות עילית (בראשן הטכניון, האוניברסיטה העברית ואונ’ תל-אביב) אשר תנאי הקבלה בהן גבוהים, הן נחשבות מבטיחות מבחינה מקצועית, מקיימות תכניות לימודים עשירות ותוך דגש על לימודים מתקדמים. ברובן המכריע משולם שכר לימוד זול (פרט ללימודי חשבונאות אשר בשנה הרביעית ישנו שכ”ל גבוה ביותר).
2. מוסדות ייעודיים (בעיקר מכללות מתוקצבות, אך גם אוניברסיטאות איזוריות ויעודיות כמו אונ’ חיפה, בן-גוריון ובר-אילן (אברהם יוגב 2000) אשר הוקמו בעבור אוכלוסייה מסוימת או תושבים באזורים מיוחדים, והן מדגישות את לימודי התואר הראשון, בעיקר במדעי הרוח, הנדסאות וחינוך, אשר נחשב יוקרתי פחות. בכל המוסדות הללו חלקם של סטודנטים מבוגרים, נשים, מזרחים וערבים גבוה בהרבה מזה שבאוניברסיטאות העלית (יוגב 2000). גם בין מוסדות אלו ישנו מדרג, שבראשו האונ’ היעודיות, באמצעיתו המכללות הפרטיות המציעות מסלולים לתואר ראשון במקצועות היוקרתיים ומבוקשים (משפטים, פסיכולוגיה ומנהל עסקים) ובתחתיתו המכללות הציבוריות והשלוחות הזרות המעניקות תואר ראשון במקצועות הפחות יוקרתיים ובהם מדעי הרוח והחברה והכשרת מורים (דגן-בוזגלו, 2007).
3. מכללות לא מתוקצבות אשר נהנות מיוקרה גבוה למשל הבין תחומי בהרצליה והמכללה למנהל אך דורשות שכ”ל גבוה ביותר, בסביבות 30,000 בעבור שנה אחת.

הפערים בין המוסדות באים לידי ביטוי במסלולי הלימוד, בתנאי הקבלה וביוקרה המוסדית. מחקר שבדק את מידת הסלקטיביות של המוסדות השונים מצא כי הציון המשוקלל הנדרש לשם קבלה לאוניברסיטאות הוא הגבוהה ביותר מבין המוסדות להשכלה גבוהה אחריו נמצאות המכללות הפרטיות ואילו במקום האחרון נמצאו המכללות הציבוריות (שם, שם).

חנה איילון מצאה במחקרה על אודות האי-שוויון במערכת ההשכלה הגבוהה כי שיעורם של סטודנטים יוצאי אסיה ואפריקה, תושבי פריפריה וסטודנטים ערבים הלומדים באוניברסיטאות העילית נמוך משיעורם במוסדות הייעודיים. לכן אף אם הסטודנטים מתקבלים ללימודים באוניברסיטה, מלכתחילה הם ניגשים למסלולי לימוד יוקרתיים פחות (איילון, 2006: 150). כתוצאה מהתרחבותה של מערכת ההשכלה הגבוהה ופתיחת מכללות ציבוריות ופרטיות נוצר מבנה פירמידה המבוסס על פערים במסלולי הלימוד, בשכר הלימוד ובקריטריונים לקבלה.

איילון מצאה כי קבוצות אוכלוסייה המאופיינות בשיעורי השתתפות נמוכים באוניברסיטות, כגון תושבי הפריפריה, אנשי המגזר הערבי ובמידה מסוימת גם יוצאי אסיה ואפריקה, נקלטים בעיקר במכללות האזוריות ובמכללות להוראה, שתחומי הלימוד המוצעים בהן מבוקשים פחות ומוערכים פחות במערכת ההשכלה הגבוהה (איילון, 2006: 163). כך, ככל שיוקרתו של המוסד האקדמי עולה, כך שיעורם של יוצאי אסיה ואפריקה, תושבי הפריפריה ואנשי המגזר הערבי קטן.

כן נמצא כי המכללות אכן מרחיבות את ההזדמנויות של בני קבוצות מקופחות לרכוש השכלה גבוהה, אלא שהן קולטות בעיקר רבדים גבוהים מקבוצות אלו, ולפיכך האי-שוויון על בסיס חברתי-כלכלי עודנו יוצר מחסום ומכשול בפני המבקשים לרכוש השכלה גבוהה.

במחקר של יוסי שביט ואורי שוויד מתברר שקיימים פערי השתכרות בין בוגרי המוסדות השונים וישנה גם השפעה על ההשתלבות של הבוגרים בשוק העבודה. הממצאים הבולטים שלהם היו כלהלן:

1.         בוגרי האוניברסיטאות מאיישים תפקידים מבוקשים יותר מבוגרי מוסדות אחרים

2.         רמת השכר של בוגרי האוניברסיטאות והמכללות הפרטיות גבוהה באופן משמעותי מבוגרי המכללות הציבוריות. שכרם של בוגרי במכללות הציבוריות הוא נמוך ביותר בקרב בעלי השכלה גבוהה והוא קרוב לרמת השכר של בוגרי התיכון ללא השכלה גבוהה(דגן-בוזגלו, 2007).

מחקרם של שביט ושוויד מחזק את הטענה לפיה התרחבות מערכת ההשכלה הגבוהה יצרה היררכיה של מוסדות ומבנה הזדמנויות שונה עבור קבוצות שונות באוכלוסייה.

3.       בתוך האוניברסיטאות – נשירה

ע”פ מחקר הנערך באונ’ העברית[26] כ- 25% מהסטודנטים נושרים מהלימודים. בעקבות זאת נוצר מחסור באקדמאים וגם הפסד כספי למוסדות.

על פי נתוני המחקר רק 71 אחוזים מסיימים את לימודי התואר הראשון תוך שלוש או ארבע שנים, על פי תוכנית הלימודים המקובלת. עשרה אחוזים מהסטודנטים נשרו בתום שנת הלימודים הראשונה, ארבעה אחוז נשרו לאחר שנתיים ושמונה אחוז נשרו לאחר ארבע שנים או יותר. בנוסף, שבעה אחוזים סיימו את התואר רק לאחר למעלה מחמש שנים מאז שהתחילו את הלימודים.

מאפיינים נוספים לנושרים שהתגלו במחקר הם נטייה למעבר בין חוגי לימוד בשנה הראשונה, מספר נקודות זכות נמוך בשנה הראשונה, וכן מאפיינים חברתיים כגון אחוז נשירה גבוה יותר בקרב עולים חדשים (28% נשירה) ובקרב המגזר הערבי (27% נשירה), בעיקר כאשר הנשירה מתבצעת לאחר שלוש שנות לימוד. בנוסף, אחוז הנושרים היה גבוה יותר בין בוגרי מכינה קדם אקדמית.

לדברי פרופ’ יאיר, לתופעת הנשירה מהאוניברסיטה ישנן השלכות כלכליות, אך בעיקר חברתיות. “תופעת נשירת תלמידים במהלך התואר הראשון מטרידה את מוסדות ההשכלה הגבוהה בעולם כולו”, אמר. “גרירת התואר האקדמי מעבר למספר מוגבל של שנים משמעה פגיעה תקציבית במוסדות הלימוד”.

c.    הסבר – הכשלים

להרכב אוכלוסיית הסטודנטים שהוצג לעיל יש כמה הסברים מרכזיים:

1.       תיכונים

התנאי הבסיסי לקבלה לאחד מהמוסדות האקדמיים בישראל הוא הצגת תעודת בגרות ישראלית העומדת בדרישות מסוימות. מנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה עולה כי בשנת הלימודים 2003–2004 ניגשו 83% מתלמידי כיתה י”ב לבחינת הבגרות, כ-55% מהם עברו בהצלחה את הבחינות והיו זכאים לתעודת בגרות, אך רק כמחצית ממי שניגשו לבחינות (44%) עברו אותן בציון המאפשר להם לעמוד בדרישות הסף לקבלה ללימודים אקדמיים. בשל כך מסלול ההשכלה הגבוהה אינו נגיש מלכתחילה למרבית בני הנוער בישראל. תוצאות דומות היו קיימות ב2008 [27]

עובדות אלו מלמדות כי הפערים מתחילים עוד במערכת החינוך התיכונית, ויש להן מגוון סיבות, בהן הקצאת משאבים לא שוויונית בין בתי הספר, כספי הורים שנכנסים למערכת דרך בין היתר “חינוך אפור”, קיומם של מסלולי לימוד שונים – עיוני וטכנולוגי – והבדלים ברמות הלימוד במקצועות כגון עברית, מתמטיקה ואנגלית, אשר מזכים בתוספת נקודות בתנאי הכניסה לאוניברסיטות ומגדילים את הסיכוי להתקבל ללימודים בהן. פערים אלו יוצרים אי-שוויון בנקודת הזינוק של התלמידים, משפיעים על הסיכוי שלהם להיות זכאים לתעודת בגרות וכן על הסיכוי שתעודה זו תעמוד בתנאי הקבלה למוסדות להשכלה הגבוהה.

במסגרת ההתמודדות עם קושי זה, רבים מתחילים את דרכם במכינות אקדמיות כדי להשלים חומר לימוד תיכוני, ורק לאחר שנה או שנתיים הם מתחילים את הלימודים לתואר. כמובן שמסלול כזה מאריך את הלימודים וגם מייקר אותם. דחיית גיל הלימודים מעלה גם את הסיכון לנשירה.

2.       המבחן הפסיכומטרי

a.      נתונים אודות הצלחה במבחן הפסיכומטרי

עיון בנתוני תוצאות המבחן הפסיכומטרי, מלמד על פער בין נבחנים דוברי עברית המגיעים משכבות ומבתי ספר תיכון מבוססים כלכלית לבין נבחנים שאינם דוברי עברית כשפת אם וכאלו המגיעים ממעמד סוציו אקונומי מבוסס פחות. כך, לשם ההמחשה, ממוצע הציונים במבחנים הפסיכומטריים בשנת 2008 עמד על 564 (מתוך 800 נקודות אפשריות) בקרב דוברי העברית ועל 455 בקרב דוברי הערבית. המצליחים הגדולים בבחינת 2008 היו הקיבוצניקים (ציון ממוצע: 589), ואחריהם תושבי היישובים הקהילתיים (583), המושבים (572) והערים (543). לעומתם, תושבי עיירות הפיתוח השיגו ציון ממוצע של 523. בקרב דוברי העברית, בעלי הכנסה גבוהה מאוד מעל הממוצע השיגו את הציון 614, ובעלי הכנסה גבוהה מהממוצע השיגו את הציון 570. לעומת זאת, בעלי הכנסה נמוכה מהממוצע קיבלו בבחינה רק 536 נקודות, ובעלי הכנסה נמוכה בהרבה מתחת לממוצע הצליחו להשיג רק 509 נקודות (אתר המרכז הארצי לבחינות וההערכה, גישה: 4.7.2010).

מחקר משווה שערכה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מאשש את נתוני הבחינה הפסיכומטרית משנת 2008. הגרף שלהלן מתוך המחקר שבחן את נתוני בחינות הפסיכומטרי בשנים 2006 – 1991 מלמד על פער של 100 נקודות בין יהודים לערבים בבחינה-

(מתוך: שפירא, מעגן ודביר, למ”ס, 2009).

הגרף שלהלן מתוך מחקר הלמ”ס מדגים את ההלימה הקיימת לאורך שנים בין המעמד הסוציו- אקונומי של הנבחן לציונו בבחינה הפסיכומטרית. ציוניהם של הנבחנים מאשכולות 10- 9 במגזר היהודי הם הגבוהים ביותר ואילו לנבחנים מאשכול חברתי- כלכלי 1-4 הציון הנמוך ביותר –

(מתוך: שפירא, מעגן ודביר, למ”ס, 2009).

b.     הסברים לבעייתיות בשימוש במבחן הפסיכומטרי

הבחינה הפסיכומטרית מוטה תרבותית ומעדיפה אנשים אשר מכירים את המבנה המחשבתי של הבחירה-רוצה לומר, עצם הידיעה שבכלל קיימת אופציית בחירה בין מספר תשובות אפשריות. זהו מבנה מחשבתי אמריקאי שלא מוכר לאוכלוסיות אשר אינן באות במגע רצוף וישיר עם תרבות אמריקאית מערבית. מחקרים מראים שהבחינה מסוגלת “לנבא” ביחד עם בחינת הבגרות רק 55% מהאוכלוסייה, כך ש45% הזקוקים ביותר לניעות חברתית למעלה לעולם לא יצליחו להוכיח את רצונם להשכיל.

המבחן הפסיכומטרי הוא תנאי קבלה לאוניברסיטות ולחלק מן המכללות. המבחן פסיכומטרי מתיימר ליצור מדד המשווה בין כשרים כמותיים, מילוליים ומיומנות באנגלית. רבות נכתב על הבעיה הטמונה בתוכנו של מבחן זה, אשר נובעת בראש ובראשונה מהיותו ‘מוטה לכיוון התרבות המערבית האנגלוסקסית’ [28](דגן-בוזגלו, 2007: 24), ובכך הוא מדיר אנשים מקבוצות וממגזרים אשר אינם שייכים לתרבות זו, בהם יוצאי אסיה ואפריקה ועולים חדשים[29]. כאשר קבוצות שלמות לא לוקחות חלק בתרבות האקדמית נוצר פער מערכתי בין קבוצות זהוּת שונות בחברה הישראלית. למידה אמיתית מתבצעת למעשה על ידי ניסוי וטעייה ממושכים.

מרכז דיראסאת– מציין את הסתירה הפילוסופית בהגיון של הבחינה שכן לעולם לא ניתן לדעת האם אלו שלא שרדו את הבחינה היו מצליחים שכן הם מעולם למעשה לא התקבלו. שיטות הקבלה פועלות  ככלוב מזהב בחברה הישראלית מעצם היותן מוכיחות את המבוקש: החזקים מעמדית מתקבלים תמיד למוסדות הלימוד וזוכים בהזדמנות להוכיח את עצמם. הסכנה בכלוב מזהב זה היא שאיננו רואים את  היותנו עומדים בעברי פי-פחת עקב גדילת הפערים החברתיים, אובדן המצוינות ואי-השתתפות אוכלוסיות מגוונות באקדמיה הצמאה כאמור למגוון ומצוינות.

מנגנון הפסיכומטרי מתקיים כמעגל-סגור של אקסקלוסיביות: רק המצטיינים ביותר בבחינה הפסיכומטרית (בד”כ האחוזון או שניים העליונים) יכולים לעבוד כמנסחי ומגיהי השאלות – וכך מייצרים ספים גבוהים וקשוחים מספי הקבלה לחוגים היוקרתיים ביותר באוניברסיטה. הבדלי רקע תרבותי מפחיתים את סיכויי ההצלחה בבחינה, אולם בעוד שבקבלה לאוניברסיטה ישנם מדדים נוספים, וספי קבלה המאפשרים כניסה גם במקרים של טעויות הנובעות מהבדלים אלו, הרי שבגלל גובה הסף והעדר מדדים נוספים הקיימים בעולם המערבי, בפועל אפסי הסיכוי של אנשים מרקע שונה להתקבל לעבודה בניסוח המבחן. מכאן שההומוגניות של מנסחי המבחן נשמרת, וכך נשמרת ההטיה התרבותית של השאלות – באופן שבו ההטיה משעתקת את עצמה ללא הפרעה ומונעת מגוון אקדמי, מצוינות וצמצום פערים חברתיים המאיימים על שלמות החברה.

מערכת הבחינה הפסיכומטרי מהווה חוליה חלשה בקידום גיוון בקבלה לאוניברסיטאות – אפילו מנגנונים המסייעים לקבלה לאוניברסיטה, ואפילו הצלחה אקדמית, אינם משפיעים על מערכת הפסיכומטרי, המשמרת עדיין את ההטיות התרבותיות ואת ההדרה. בהיות הפסיכומטרי חלק מהותי מ”שער הכניסה” להשכלה הגבוהה, הרי שעקב אכילס זה מעכב את פתיחת השערים, משיקולים לא רלוונטיים ולא אקדמיים – זהו עיוות חברתי חמור, אותו המערכת מנציחה וכך גם פוגעת גם במצוינות הזקוקה למגוון.

מחיר הבחינה הפסיכומטרית הוא כ400 ₪ וקורס מחירו כ6000 ₪. אנשים  רבים אינם יכולים לעמוד במחירו הגבוה של הקורס (במיוחד אם אינם זכאים למענק מהמדינה). כמו כן, לימוד בקורס מעין זה דורש ריכוז גבוה והשקעת זמן רב בגיל מבוגר יחסית בו אנשים כבר נדרשים להחזיק עצמם כלכלית לרוב לאחר שירותם הצבאי והלאומי. היכולת שלא לעבוד לאורך תקופה זו של שלושה חודשים או לעבוד רק במשרה חלקית היא מנת חלקם של אנשים ממעמדות בינוניים-גבוהים היכולים לקבל תמיכה מהתא המשפחתי של המעמדות הבינוניים-גבוהים.

c.      המודל הבעייתי של הפסיכומטרי

בנוסף לשאר הכשלים בפסיכומטרי, מודל ההיצע וביקוש שלפיו הוא פועל הווה אומר היכולת להתקבל לחוג בעל ביקוש גבוה קטנה ככל שגדל הביקוש אינו מתיישב אם המציאות. החוג למתמתיקה מאופיין בביקוש נמוך ולפי ההגיון של המבחן הפסיכומטרי קל יחסית להתקבל אליו למרות שמדובר בחוג הנחשב קשה ביותר לעומת חוגים אחרים כמו משפטים הנחשבים קלים יותר אך דורשים פסיכומטרי גבוה יותר “המתיימר לבדוק יותר יכולות”: למעשה הבחינה הפסיכומטרית, דרך הדוגמא של החוג למתמתיקה, אינה שואפת שהמתאימים ביותר והמוכשרים ביותר ילמדו תחום מסוים אלה היא שיקוף של תנודות ביקוש. הפסיכומטרי פועל כמנגנון מיון כמותי ולא ככלי לבדיקת סיכויי ההצלחה של תלמידים.

1.        

3.       גב כלכלי – הורים

הרמה הכלכלית של ההורים צפויה להשפיע על הישגי הלימוד כבר בבתי הספר התיכוניים, שכן פעמים רבות ‘המשאבים הכלכליים של ההורים יכולים למלא את החסר במקרה של חולשה של הילד ושל בית הספר’ (דהן ואח’, 2002: 169). לפיכך, מלכתחילה נקודת הזינוק בין הקבוצות אינה זהה.

הנחה זו תקפה גם בעניין הלימודים במסלולי ההשכלה הגבוהה. נכון לשנת 2010 [30]שכר הלימוד במוסדות להשכלה גבוהה הוא כ-9521₪ לשנה לתואר ראשון (לתואר שני 12866). במכללות הפרטיות והשלוחות הזרות הוא 15,000–30,000 ₪ בשנה. על סכום זה יש להוסיף את עלותם של שירותי לימוד, דיור ומחיה. בלא תמיכה כלכלית הסיכויים שהסטודנטים יוכלו להרשות לעצמם שלוש שנות לימודים, ואף יותר, באחד ממוסדות ההשכלה הגבוהה קטנים. עובדה זו מסבירה את הפערים בשיעור הסטודנטים מהאזורים השונים (כפי שהוצג בטבלה לעיל), שכן אזורי המגורים מלמדים על המצב החברתי-כלכלי של משפחות הסטודנטים.

4.       מצב כלכלי – הסטודנט

סטודנטים שמצבם החברתי-כלכלי נמוך ושמבקשים ללמוד נאלצים לחלק את זמנם בין עבודה ללימודים, ובשל כך הם נאלצים להאריך את תקופת הלימודים, וחלקם אף נושרים לפני סיום התואר.

נתוני נשירה גבוהים ניתן למצוא הקרב סטודנטים ערבים[31]:

הקשר הישיר בין המעמד הכלכלי ממנו מגיע הסטודנט לבין סיכויו לסיים לימודים בתוך שלוש\ארבע שנים הינו מובהק. יש לקיים מנגנונים מסייעים לסטודנטים ממעמדות נמוכים יותר אשר זקוקים לתמיכה רגשית ולימודית במיוחד בשנה הראשונה ללימודיהם. אולם יש לחשוב על חישוב מחדש של שנות לימוד שכן גם אם לסטודנט ממעמד נמוך לוקח שנה או שהוא מחליף חוג עדיין הוא לבסוף מסיים את לימודיו ומצטרף כבוגר פרודוקטיבי לשוק העבודה המודרני.

d.    משמעות: אובדן ערכים, התפרקות החברה והמדינה

הפערים החברתיים בישראל מתגברים. בעוד שבין 1979 ל-1997 נשמר מדד ג’יני של מדינת ישראל יחסית יציב (עלה מ- 0.32 ל- 0.33), בין 1998 ל-2006 גדל מדד ג’יני בישראל מ-0.34 ל-0.39, המדרג אותה במקום ה-62 בעולם ומציב אותה כאחת המדינות בעלות האי-שוויון הכלכלי הגדול ביותר מבין מדינות המערב (אך לפני ארצות הברית)‏

הגדלת ההון האנושי בקרב כל האוכלוסייה הוא אינטרס של כולנו פערים בהשכלה הגבוה המתבטאים כאמור בשכר יוצרים פערים באיכות חיים בכל המדינה. על פי מכון ראות, ” כאשר מתקיים פער בין איכות החיים לבין ההשכלה האוכלוסייה המשכילה יותר, ישראל סובלת מנחיתות בתחרות הגלובלית על הון אנושי, שעלולה לגרום למפולת חברתית וכלכלית בטווח הארוך – על פי מדדים בין-לאומיים, האוכלוסייה הישראלית היא משכילה ורבת כישורים ורמתו של המגזר העסקי בישראל גבוהה. לעומת זאת, איכות החיים בישראל נמוכה בהשוואה למדינות מפותחות אחרות. לכן, כבר כיום ישראל היא מהמדינות המובילות ביצוא כוח אדם איכותי. הרחבת הפער בין איכות האוכלוסייה לבין איכות החיים עלולה להגביר את נטייתם של בעלי ההון האנושי הגבוה להגר מישראל. אובדן מסה קריטית של ישראלים איכותיים עלול לגרום למפולת כלכלית וחברתית”. ממשלת ישראל בכלל ומשרד החינוך בפרט משקיעים מאות מיליוני שקלים במאבק בבריחת-מוחות ובמשיכת יורדים בחזרה (“מרכזי מצוינות” וכו’) – בעוד גורמי-הבסיס המעודדים בריחה זו מחריפים ללא טיפול.

 השכלה גבוהה היא הון אנושי יקר ערך, וכאשר אין הוא נגיש לאוכלוסייה כולה באופן שווה האוניברסיטה מתפקדת כמרחיבת פערים באופן אקטיבי במקום להוות מכשיר להקטנתם.

 

5.      סקירת מנגנוני קבלה משביחה

a.    סקירה בינלאומית

1. אוסטרליה[32]

תנאי הסף לקבלה למוסד להשכלה גבוהה באוסטרליה הוא בדרך כלל השלמת 12 שנות לימוד. נוסף על כך, קבלה ללימודים גבוהים נקבעת על-פי “ציון כניסה” (Tertiary Entrance Score, Rank or Index), המבוסס על הישגי המועמד בלימודים התיכוניים.[33] שיטת החישוב של ציון הכניסה שונה בכל מדינה ומדינה באוסטרליה.

במקרים מסוימים יתקבלו ללימודים גבוהים גם סטודנטים ללא השכלה תיכונית בהתבסס על ריאיון אישי, תיק עבודות או כשרון מוכח בתחום מסוים. נוסף על כך, מועמדים אשר לא השלימו 12 שנות לימוד יכולים להיבחן במבחן ה-STAT (Special Tertiary Admisions Test). מבחן זה נועד להעריך את יכולתם הכללית להצליח בלימודים אקדמיים, ויש בו הן שאלות מילוליות הן שאלות כמותיות. המוסדות להשכלה גבוהה באוסטרליה אינם מחויבים לקבל מועמדים ללימודים על-סמך ציוניהם במבחן ה-STAT, ולעתים הם מגבילים את תחומי הלימוד שאפשר להתקבל אליהם על סמך מבחן זה או את גיל המינימום לקבלה על סמך המבחן.[34]

להלן שיטת החישוב של ציון הכניסה בכמה מדינות באוסטרליה:

New South Wales – בשנת 1998 נקבע ה-Universities Admissions Index (UAI) כציון הכניסה לאוניברסיטאות במדינה זו ובטריטוריית הבירה האוסטרלית. חישוב ציון הכניסה נעשה על-סמך שקלול הציונים בעשר יחידות לימוד בתיכון שבהן השיג המועמד את הציון הגבוה ביותר, כפי שרשום בתעודת הגמר של לימודיו התיכוניים.

Queensland – הקבלה לאוניברסיטאות מבוססת על תעודת ה-Tertiary Entrance Statement (TES), תעודה שבה מדדי הערכה שונים של הישגי המועמד בלימודיו תיכוניים. תנאי לזכאות לתעודה זו הוא השלמת מספר מסוים של יחידות לימוד בלימודי התיכון, וכן עמידה בבחינת חתך אחידה של “כישורי ליבה” (QCS – Queensland Core Skills), הנערכת בשנת לימודי התיכון האחרונה. הבחינה מוגדרת כמבחן הישגים (ולא אינטליגנציה או ידע), ובנויה כמבחן אינטגרטיבי הבוחן כישורים מילוליים וכמותיים באמצעות מטלות כתיבה.[35]

South Australia – סף הקבלה נקבע על-פי ה-Tertiary Entrance Rank (TER), נוסחת מצרף המבוססת על ציוני המועמד בחמש יחידות הלימוד שבהן השיג את הציונים הגבוהים ביותר בלימודי התיכון.

Victoria – ציון הכניסה מתבסס על ציוני המועמד בלימודי התיכון: הציון בלימודי אנגלית והציונים הגבוהים ביותר בשלושה תחומי לימוד נוספים.

Western Australia – ציון הכניסה הוא שקלול של הציונים הגבוה ביותר בארבעה או בחמישה תחומי לימוד תיכוניים. מובאים בחשבון רק תחומי לימוד שנקבע שהם המתאימים לצורך חישוב ציון הכניסה לאוניברסיטאות.

2. ניו-זילנד

לרשות לתנאי הקבלה (New Zealand Qualifications Authority) יש סמכות להציב סטנדרט אחיד לצעירים שגילם עד 20 לקבלה לאוניברסיטאות.

ההתאמה לסטנדרט נבחנת על-פי עמידה בהישגים הנדרשים מן התלמידים עד תום שנת לימודיהם האחרונה בתיכון, בהתבסס על שקלול נקודות הזכות שצברו התלמידים בכמה תחומי ידע: קריאה, כתיבה, מתמטיקה וכמה תחומי בחירה שנקבעו ברשימת נושאים (למשל מדעים, אמנות וחינוך גופני).

עמידה בהישגים הנדרשים מאפשרת לכל צעיר שגילו עד 20 ללמוד בכל אוניברסיטה שירצה. עם זאת, כדי ללמוד במחלקה מסוימת באוניברסיטה, על המועמד לעמוד בסטנדרטים שמועצת האוניברסיטה קובעת בעצמה (ולא מחלקה או פקולטה מסוימת).[36]

האוניברסיטאות רשאיות להגביל את קבלת התלמידים בנסיבות מסוימות, כגון ביקוש גבוה למגמת הלימוד או מחסור במרצים. מגבלות כאלה מקובלות בלימודי רפואה, הנדסה, משפטים ווטרינריה.

אזרחי ניו-זילנד שגילם מעל 20 רשאים להירשם לאוניברסיטאות ללא תנאים מוקדמים, והאוניברסיטאות חייבות לקבלם ללימודים במוסד, חוץ מקורסים שמספר המקומות הפנויים בהם מוגבל.[37]

3. בלגיה[38]

הקהילה הפלמית[39]

כדי להתקבל ללימודי תואר ראשון במוסד להשכלה גבוהה די בזכאות לתעודה המעידה על השלמת לימודי התיכון, חוץ מתחומי לימודים שבהם המועמד נדרש לעמוד בבחינות קבלה שעורך המוסד הרלוונטי: אמנות, מוזיקה, אמנויות הבמה ולימודי רפואה ורפואת שיניים.

הקהילה הצרפתית[40]

כדי להתקבל ללימודי תואר ראשון במוסד להשכלה גבוהה די להציג תעודה המעידה על השלמת לימודי התיכון, מלבד תחומי לימודים שבהם המועמד נדרש לעמוד בבחינות קבלה שעורך המוסד הרלוונטי: הנדסה אזרחית, עבודה סוציאלית, אמנות ומקצועות פארה-רפואיים.

יצוין כי נדרשת מכל מועמד ידיעה מספקת של השפה הצרפתית.

הקהילה הגרמנית[41]

הקבלה ללימודי תואר ראשון במוסד להשכלה גבוהה מותנית בהצגת תעודה המעידה על השלמת לימודים תיכוניים.

הקבלה ללימודים במקצועות הסיעודיים מותנית במבחן נפרד.

4. צרפת[42]

לימודי תואר ראשון בצרפת (Licence) פתוחים לכל מי שזכאי לתעודת בגרות. המיון נעשה במהלך השנתיים הראשונות ללימודים על סמך הישגי הסטודנטים. בסופן האוניברסיטאות מחליטות את מי לקבל לשנת לימודים שלישית, שבסיומה האוניברסיטה נותנת תואר ראשון.

הקבלה לאוניברסיטאות היוקרתיות בצרפת (Grand Ecole), שאפשר להתמחות בהן בתחומים ספציפיים, שונה בכל אוניברסיטה ואוניברסיטה. יש אוניברסיטאות שמסתפקות בכך שהמועמד זכאי לבגרות ועורכות לו בחינות פנימיות בתחום שהן מלמדות, ואילו באחרות עליו ללמוד שנה או שנתיים לימודי הכנה.[43]

5. ארצות-הברית

בארצות-הברית נהוגות בחינות ה-SAT וה-ACT, הדומות לבחינה הפסיכוטכנית בארץ ונועדו לקבוע סף קבלה לאוניברסיטאות. בחינות אלו אינן חלק אינטגרלי מלימודי התיכון.

ציון הקבלה ללימודים אוניברסיטאיים מורכב משקלול ציוני הסיום של לימודי התיכון וציוני ה-SAT או ה-ACT. שיקולים נוספים, כמו פעילות ציבורית או התנדבותית בשנות התיכון, עשויים להשפיע על סיכויי קבלתו של המועמד ללימודים.

יש אוניברסיטאות הדורשות מן המועמדים להשתתף בקורסי הכנה בכמה מקצועות. ההשתתפות בקורסים היא תנאי כניסה לאוניברסיטה, וציוני הקורסים מובאים בחשבון בהחלטה אם לקבל את המועמד. קורסים אלו נלמדים במסגרת התיכון (אולם הם אינם תנאי לקבלת תעודת סיום תיכון) או במסגרת קורסי קיץ באוניברסיטאות.

להלן תנאי הקבלה בכמה אוניברסיטאות בארצות-הברית:

המכון הטכנולוגי של מסצ’וסטס – MIT – תכניות הכשרה, הכנה ותמיכה[44]

• תכנית “מבוא להנדסה” – תכנית קיץ שש-שבועית לשביעיסטים מצטיינים בפריפריה, במימון הטסה, שהות ומלגה, לעידודם ללימודי הנדסה והכנה נפשית וחברתית
• סמינר קבוצתי לסטודנטים שנה א’ לפיתוח חשיבה אנליטית ותמיכה הדדית, בסיוע סטודנטים ותיקים (מניעת נשירה, סיוע וטיפוח בטחון)
• תכניות השמה קיציות בתעשייה, לשיפור בטחון עצמי וניסיון; וסדנאות הכנה לחיפוש עבודה ותכנון קריירה
• תכנית קיץ דו-חודשית של הכנה אקדמית לשנה”ל הראשונה

אוניברסיטת ברקלי

1. תהליך מיון הוליסטי[45]: כרבות מהאוניברסיטאות המובילות בארה”ב אוניברסיטת ברקלי משתמשת בגישה הוליסטית לצורך מיון המועמדים ללימודים. המטרה של תהליך המיון היא לבחור במועמדים שיכולו לתרום לחיים התרבותיים והאקדמיים בקמפוס ובסופו של דבר למדינת קליפורניה.  בנוסף למצוינות האקדמית נלקחות בחשבון גם התכונות האישיות של המועמד כגון מנהיגות ונכונות לתרום לחברה, התרומה הפוטנציאלית של המועמד לגיוון התרבותי והאינטלקטואלי בקמפוס, הישגים של המועמד בפעילויות חוץ לימודיות וניסיון בעבודה בהתבסס על ספרו של William G. Brown נשיא פרינס   “The Shape of the River[46]” ועל האתר http://www.diversityweb.org/index.cfm אשר חוקר תרומת גיוון מעמדי ותרבותי למצוינות אקדמית וצמצום פערים חברתיים.

2. תלמידים ממשיכים ממוסדות אחרים[47]: בערך שליש מהמתקבלים ללימודי התואר הראשון בכל שנה הם תלמידים שהתחילו את לימודיהם האקדמיים במוסד אחר (רובם של התלמידים הממשיכים למדו  בקולג’ים קהילתיים במדינת קליפורניה). הקבלה של התלמידים הממשיכים נסמכת על הקורסים האקדמיים שהם כבר לקחו. נדרשת מכסת מינימום של נקודות זכות ומצופה שהקורסים בהם השתתף המועמד יתאימו לתוכנית הלימודים של החוג הראשי אותו הם רוצים ללמוד בברקלי. מבין הפונים במסלול זה מתקבלים כ 30 אחוזים מהמועמדים. אחוזי הנשירה והציונים של תלמידים אלה אינם נופלים מאלה של שאר המתקבלים לאוניברסיטה.

באוניברסיטה ישנו מרכז המטפל בהעברה של סטודנטים מקולג’ים קהילתיים. מרכז זה מספק מידע וייעוץ לסטודנטים מרקע חברתי-כלכלי נמוך הלומדים בקולג’ים קהילתיים  המעוניינים לעבור לברקלי בנוגע לתנאי קבלה,דיור ותמיכה כספית. כמו כן המרכז מקיים פעילות גיוס מיוחדת ב 31 קולג’ים קהילתיים נבחרים.

אוניברסיטת קליפורניה[48]

מועמדים לאוניברסיטת קליפורניה מתקבלים על סמך שקלול ציוני בחינות ה-SAT או ה-ACT וציוני סיום התיכון וקורסי ההכנה.

מועמד אשר הציונים שהשיג בבחינות ה-SAT או ה-ACT גבוהים במיוחד יכול להתקבל על סמך ציוניו אלו בלבד. כמו כן, בכמה בתי-ספר תיכוניים בקליפורניה (הנתונים בפיקוח של אוניברסיטת קליפורניה), מי שמבחינת הישגיו הוא ב-4% העליונים בתיכון יכול להתקבל לאוניברסיטה על סמך ציוני התיכון בלבד, ללא צורך במבחנים נוספים.

 

אוניברסיטת מישיגן[49]

מועמדים ללימודים באוניברסיטת מישיגן מתקבלים על סמך שקלול ציוני התיכון, קורסי ההכנה ובחינות ה- SATאו ה-ACT. כמו כן, נדרש מכתב המלצה מיועץ בית-הספר התיכון. בכל חוג מקובל שקלול שונה של ציוני התיכון ומושם דגש על מקצועות לימוד הקשורים לתחום שהמועמד רוצה ללמוד.

 

אוניברסיטת יוטה[50]

לצורך הקבלה לאוניברסיטה משוקללים ציוני התיכון וציוני ה- SATאו ה-ACT. את קורסי ההכנה המועמד יכול להשלים במהלך 30 השעות הראשונות של קורסים שהוא משתתף בהם באוניברסיטה.

 

אוניברסיטת אורגון[51]

תנאי הקבלה לאוניברסיטה מבוססים על שקלול ציוני סיום התיכון (נדרש מספר שעות מינימלי במקצועות לימוד מסוימים) ומבחני ה-SAT או ה-ACT ועל צבירה של קורסי הכנה לאוניברסיטה במקצועות מסוימים.

תכנית “עשרת האחוזים” (במדינות טקסס, קליפורניה ופלורידה)

התוכנית קובעת שכל התלמידים שנכללים בין עשרת האחוזים העליונים בתיכון שלהם מובטחת עבורם קבלה לאוניברסיטאות של המדינה ללא מבחני כניסה. התכנית הופעלה בטקסס החל מ- 1996 (ומאז במדינות נוספות), בעקבות פסיקה של בית המשפט העליון שם שאסרה על התחשבות בגזע כשיקול בקבלה ללימודים (פסיקה שבוטלה מאז[52]). מטרת התוכנית היא להבטיח ייצוג הולם של אוכלוסיות מיעוט באוניברסיטאות המובילות במדינה מבלי לנקוט  במדיניות העדפה מתקנת שעומדת בניגוד לפסיקת בית-המשפט.

על אף שזכתה לביקורות (בטענות שהיא מפלה תלמידים מצוינים שאינם משתייכים לעשרת האחוזים העליונים של כיתתם, או שהיא מעודדת תלמידי תיכון לבחור בתיכונים פחות טובים ובקורסים קלים), ע”פ אוניברסיטת טקסס (Lum (2002)) נמצא שאחוזי הנשירה של תלמידים מבתי ספר חלשים שהתקבלו דרך התוכנית היו נמוכים (במעט) מאחוזי הנשירה של שאר הסטודנטים.

מבחינת השפעת התוכנית על מידת הייצוג של קבוצות המיעוטים המוחלשות באוניברסיטאות הבולטות במדינה ב-2005) )   MALDEF et alדווח  שבעוד שתוכניות אלו הגבירו את הייצוג של קבוצות המיעוטים הן לא היו מספיקות בכדי לחזור לרמת הייצוג של אוכלוסיות מיעוט לפני שנת 1995 השנה שבה נאסר על שימוש בגזע במוצא כקריטריון לקבלה.

6. יוון[53]

במסגרת לימודי התיכון התלמידים נבחנים בבחינות בכתב ובעל-פה כדי לקבל תעודת סיום לימודים וציון מעבר ללימודים גבוהים.

מערך הבחינות מורכב מבחינות ברמת בית-הספר ומבחינות ברמה הארצית, אך רק ציוני הבחינות הארציות משמשות לקבוע אם יתקבל ללימודים הגבוהים.

ציון המעבר ללימודים גבוהים מבוססים על שקלול הציונים בשישה נושאים שעליהם נבחן התלמיד בכתב בשנה השלישית ללימודי התיכון.

אם המועמד מעוניין ללמוד תחומים הדורשים ידע במקצוע מסוים, עליו לעמוד בבחינות כניסה נוספות (באדריכלות, בצילום, במוזיקה, בתרגום ופרשנות, בשפות זרות ובספרות).

7. שווייץ

בכל הקנטונים של הקונפדרציה השווייצרית ציוני תעודת הבגרות (Maturitaet) הם הקריטריון היחיד בקבלה לאוניברסיטאות ולבתי-הספר הגבוהים. הפקולטות והחוגים דורשים כתנאי קבלה ממוצע מסוים של ציוני בגרות או ציוני סף בתחומים מסוימים (הקשורים לתחום שהמועמד רוצה ללמוד).[54]

8. אוסטריה

בכל המדינות הפדרליות של אוסטריה ציוני תעודת הבגרות (Reifeprüfung) הם הקריטריון היחיד בקבלה לאוניברסיטאות ולבתי-הספר הגבוהים.[55] עם זאת, כדי להתקבל לאוניברסיטאות ולפקולטות לאמנות אין צורך בתעודת בגרות, ודי בעמידה בבחינות הסיום של בית-הספר כדי להתקבל אליהן.[56] לכל אוניברסיטה יש דרישות משלה בדבר הממוצע של ציוני בגרות או ציוני בגרות במקצועות מסוימים הנדרשים מהמועמדים לקבלה בפקולטות מסוימות.[57]

9. גרמניה

בגרמניה אין מבחן פסיכומטרי, וקבלה לאוניברסיטאות מתבססת על ציוני בגרות בלבד; פרט למסלולים ייעודיים/טכניים, המקיימים מבחני כניסה ספציפיים^[58].

בגרמניה יש שני מסלולי לימוד בבתי-הספר התיכוניים: מסלול עיוני להשלמת 13 שנות לימוד ומסלול מקצועי להשלמת 12 שנות לימוד. כדי להתקבל לאוניברסיטאות ולבתי-ספר גבוהים כלליים צריך להיות בעל תעודת בגרות מבית-ספר עיוני (Abitur). כדי להתקבל לבית-ספר מקצועי גבוה צריך להיות בעל תעודת סיום של בית-הספר המקצועי ((Abschlüss.^[59]לכל אחת מהמדינות הפדרליות יש קריטריונים הקובעים מה נדרש מבעל תעודת סיום של בית-ספר מקצועי שרוצה ללמוד באוניברסיטה או בבית-ספר גבוה כללי.^[60]

הפקולטות והחוגים דורשים ממוצע ציוני בגרות מסוים או ציוני סף בתחומים ספציפיים בבחינות בגרות (הקשורים לתחום שהמועמד רוצה ללמוד) כתנאי קבלה.

 

10. קנדה

אוניברסיטת טורונטו – תוכנית: “שנת המעבר”[61]

תוכנית המיועדת למועמדים שאינם עומדים בדרישות הפורמאליות לקבלה ללימודים אקדמיים. אוכלוסיית היעד העיקרית היא תלמידים שלא סיימו את לימודי התיכון בשל קשיים כלכליים או חברתיים. המשתתפים לומדים מערכת לימודים  מלאה במשך שנה ואח”כ הם יכולים להמשיך ללימודים לקראת תואר ראשון במדעי הרוח.

אוניברסיטת טורונטו – תכנית הגישור האקדמית[62]

תוכנית זו מיועדת למועמדים מבוגרים בני 20 ומעלה שלא למדו באופן פורמאלי מספר שנים. מטרת התוכנית היא לגשר על הפער בין הלימודים התיכוניים של המועמדים לבין הדרישות של השנה הראשונה בקולג’.

המשתתפים בתוכנית לומדים קורס אקדמי אחד מבין מספר קורסים שמציעה תוכנית הגישור ואם הם מסיימים אותו בהצלחה[63] הם יכולים להמשיך ללימודים לקראת תואר בפקולטה למדעי הרוח או החברה כאשר הקורס אותו הם לקחו מזכה אותם בנקודות זכות אקדמיות. בתוכנית משתתפים בין 800 ל 1000 תלמידים בכל שנה(מתוך 81,551 [64]סטודנטים כולל תלמידי חו”ל בשנת 2008-2009 . הלימודים מתקיימים ביחידה עצמאית של האוניברסיטה שנקראת קולג’ וודסוורת המספקת למשתתפים סביבה תומכת שנועדה לחזק את הכישורים והביטחון האקדמיים שלהם. הקורסים מתקיימים פעם או פעמיים בשבוע בקמפוס הממוקם במרכז העיר באופן שמאפשר נגישות גבוהה לתוכנית.

לפי דיויד נימו[65] מנהל לשעבר של מרכז הכתיבה (מרכז התומך בסטודנטים מבחינת כישורים אקדמיים) כמחצית מהמשתתפים מסיימים את התוכנית בהצלחה וממשיכים ללימודים באוניברסיטה.

11. אירלנד

קבלה לתכניות אוניברסיטאיות מתבצעת ע”פ דירוג ציוני בגרות בלבד..

12. הולנד

לכל מסלול מתקבלים אוטומטית כל בוגרי המגמות המתאימות בתיכון, פרט לחוגים מבוקשים כגון רפואה. עבור חוגים אלו, ועבור בוגרי תיכון ממגמות אחרות, מתקיימת הגרלה, בה יש סיכוי גבוה יותר למועמדים בעלי ציונים גבוהים.

13. הונגריה

המוסד להשכלה גבוהה מחליט אם לקבל תלמיד או שלא לקבלו על-פי ציוני בחינות הסיום של לימודי התיכון ועל-פי הישגיו בלימודי התיכון.[66]

14. פורטוגל

קבלה לכל חוג מתבצעת באמצעות מבחן-כניסה ייעודי.

15. בריטניה

האוניברסיטאות בבריטניה הן גופים אוטונומיים, ולכן הן רשאיות לקבוע את תנאי הקבלה אליהן. עם זאת, התנאי הרווח לקבלה ללימודים אוניברסיטאיים הוא סיום שני מערכי בחינות בתקופת התיכון בציון עובר ומעלה:[67]

• General Certificate of Secondary Education (GCSE) – בחינות בנושאים שונים שהתלמידים נבחנים בהן בכיתות ט’ וי’ במסגרת מערכת הלימודים שלהם.
• General Certificate of Education Advanced level (GCE – A level) – בחינות במספר מצומצם יותר של נושאים שעושים התלמידים המעוניינים בכך, בדרך כלל בכיתות י”א וי”ב.

 דנמרק

במערכת ההשכלה הגבוהה בדנמרק מסגרות שונות, החל מהכשרה מקצועית לבעלי מלאכה וכלה בלימודים אוניברסיטאיים מלאים.

בכל מסגרות הלימוד ציוני בחינות סיום הלימודים[68] הם תנאי קבלה רווח. עם זאת, לעתים נדרשים קורסים נוספים, מקצועיים או עיוניים, לשם קבלת התלמיד ללימודים גבוהים.[69]

16. צ’כיה[70]

הקבלה לאוניברסיטאות בצ’כיה מבוססת על ציוני בחינת הבגרות כתנאי סף, מלבד לימודי אמנות, שאליהם אפשר להתקבל על סמך בגרות מקצועית בתחום האמנות ללא תעודת בגרות עיונית. כמו כן, לכל מוסד יש אוטונומיה בקביעת נוהלי הקבלה לחוגים. רוב האוניברסיטאות עורכות מבחני קבלה שאת תוכנם הן קובעות, נוסף על מבחני הבגרות. ב-20% מהאוניברסיטאות יש גם ריאיון קבלה.

17. טבלה מסכמת

להלן טבלה המסכמת את שיטות הקבלה במדינות שנבדקו במסמך זה. הטבלה מציגה את שיטת הקבלה העיקרית הנהוגה במדינה. במסמך מוצגות שיטות נוספות לקבלה לאוניברסיטאות באותה מדינה.

שלוש הקטגוריות המופיעות בטבלה:

1. קבלת הזכאים לבגרות ומיונם במהלך הלימודים.
2. מיון לאוניברסיטה לפני הלימודים שלא באמצעות מבחן פסיכומטרי – שיטת קבלה לאוניברסיטה המתבססת בעיקר על ציוני סיום התיכון.
3. מיון לאוניברסיטה לפני הלימודים גם באמצעות מבחן פסיכומטרי, וקבלה לאוניברסיטאות גם על סמך עמידה במבחן זה.

מדינה	לימודים פתוחים לכל מי שזכאי לתעודת בגרות ומיון במהלכם	מיון לפני הלימודים על-פי ציוני תעודת בגרות	מיון לפני הלימודים על סמך תעודת בגרות ומבחן פסיכומטרי
ישראל			ü
אוסטרליה		ü
צרפת	ü
ארה”ב			ü
יוון		ü
שווייץ		ü
גרמניה		ü
אוסטריה		ü
הונגריה		ü
בריטניה		ü
דנמרק		ü
צ’כיה		ü
ניו-זילנד	מעל גיל 20	מתחת לגיל 20
בלגיה	ü

b.    ניסיונות  פתרון בישראל עד היום

ניסיונות  שונים נעשו בישראל לתיקון חלק מהבעיות המתוארות. חלקם נכשלו בשל הגורמים שתיארנו לעיל וחלקם בשל גורמים כמו חוסר פרסום של התכניות(מורים בבתי ספר תיכוניים כלל אינם מודעים לתכניות הללו ע”פ עבודת מחקר [71]של רחל אבולוף). אולם חלק מהתכניות הצליחו, ומעידים על האפשרות לגבש פתרון מערכתי לבעיה ועל הפוטנציאל הטמון לכל החברה הישראלית בפתרונה. ביניהם:

תכנית סיוע לפריפריה (האונ’ העברית, 2009): הפעילה 2 תכניות בהיקף קטן: קורס קיץ באנגלית ל- 65 סטודנטים מהפריפריה (שנים מוקדמות), וכן סדנת עידוד לימודי תואר שני (שנים מאוחרות).

תכנית סיוע ליוצאי אתיופיה (מכללה אקדמית קריית אונו בשיתוף הסוכנות היהודית): פתחה את החוגים למשפטים ולמנהל עסקים לסטודנטים יוצאי אתיופיה ומעמידה לרשותם מערך סיוע של מלגות למימון שכר הלימוד. לדברי סגן יו”ר המכללה, דורון הרן, בשנת 2005 למדו בשני החוגים 120 סטודנטים יוצאי אתיופיה והצלחת התכנית עלתה על כל הציפיות. עוד ציין כי “גילינו שהסטודנטים שסיימו את התכנית לא נפלו ברמתם מהישראלים הוותיקים”.

תכנית למצטייני י”ב מהפריפריה (פקולטה למשפטים באונ’ תל-אביב, בשיתוף האגף לחינוך על-יסודי במשרד החינוך, 2004-5): תכנית ניסויית לקבלת תלמידי תיכון מצטיינים מהפריפריה. במסגרת התכנית מתקבלים לפקולטה תלמידים על בסיס הצטיינות בלימודים, כאשר מידת ההצטיינות נקבעת על בסיס השוואה של הציונים בתעודת הבגרות לציוניהם של תלמידים אחרים בבית הספר בו למדו המועמדים – ולא לציונים בארץ בכללותה. הנחת המוצא של התכנית היא שציון המבחן הפסיכומטרי המשוקלל עם ציוני הבגרות אינו בהכרח המדד הטוב ביותר לאיתור תלמידים מצטיינים בלימודי משפטים, וכי ישנם תלמידים שהיו יכולים להצליח בלימודי משפטים אך אינם מתקבלים לפקולטה בשל חוסר יכולת להשקיע את המשאבים הדרושים לקורסי הכנה למבחן הפסיכומטרי. המתקבלים לתכנית נהנים ממלגת שכר לימוד, מלגת קיום וחדר במעונות הסטודנטים. בשנה הראשונה לתכנית התחילה קבוצה של 10 תלמידים, כולם סיימו את השנה, בציונים גבוהים מהממוצע.

עקב הצלחת התכנית הכריזו פקולטות נוספות באוניברסיטת תל אביב על כוונה להנהיג תכניות דומות: מדעי החיים, מדעי החברה והנדסה. גם אוניברסיטת בר-אילן שוקלת להנהיג תכנית דומה. הצלחת התכנית היא עדות לכך שתנאי הקבלה הרגילים פוגעים במועמדים מהפריפריה, גם אלו בהם המסוגלים להצטיין.

מכינות קדם-אקדמיות: אחד הפרויקטים הוותיקים והגדולים להרחבת נגישות להשכלה גבוהה הוא המכינות הקדם-אקדמיות. מכינות אלה שימשו בעבר לקידום השכלה גבוהה בקרב קבוצות מן הזרם המרכזי של החברה, ובהם חברי קיבוצים. כיום, המכינות משמשות כגורם המסייע לצעירים וצעירות בעלי השכלה תיכונית בלתי מספקת למלא את החסר ולהתקבל ללימודים אקדמיים. המכינות מנוהלות על ידי האגודה הישראלית לקידום החינוך, גוף המתוקצב בעיקרו על ידי משרד החינוך. המכינות פועלות בשלוש מסגרות: ליד האוניברסיטאות ומטעמן; ליד מוסדות להכשרת מורים; וליד המכללות. על פי דו”ח אריאב [72]בשנת הלימודים2006-2007  פעלו 41 מכינות ובהן 11,500 תלמידים ו56.3 אחוזים מלומדים במכינות החלו בלימודים אקדמאיים לאחר מכן. תלמידי המכינות המוגדרים כ”ראויים לסיוע” מבחינה כלכלית מקבלת מימון מלא של שכר הלימוד במכינה. משרד החינוך מממן מלגות קיום לזכאים. גם הות”ת משתתפת במימון המכינות: ב 2002/03- , בהיקף של כ 40.5- מיליון ₪ וב 2004/05- בהיקף של כ 34.8- מיליון ₪.

המצרף: במאי 2002 הוחלט שהחל משנת 2002/2003 ולמשך שלוש שנים, מועמדים יכלו לבחור בין קבלה המבוססת על בחינהפסיכומטרית – דהיינו, השיטה הקיימת, או קבלה על בסיס “המצרף” – ציון משוקלל של בחינות בגרות חיצוניות במצרף של שפת-אם/אנגלית/מתמטיקה או שפת-אם/אנגלית/היסטוריה. ההחלטה התקבלה בעקבות הצעת חוק שהגישו ח”כ יוסי שריד וח”כ אילן גלאון, שנועדה לבטל את הבחינה הפסיכומטרית על מנת להרחיב את הנגישות להשכלה גבוהה של מועמדים מקבוצות מעוטות הכנסה. בנובמבר 2003, חודשים ספורים בלבד לאחר שהסתיים תהליך הקבלה הראשון לפי השיטה החדשה, החלו להתפרסם בתקשורת ידיעות על ביטול שיטת המצרף. התברר כי לפי נתונים של המרכז למבחנים והערכה שליד האוניברסיטאות, המרוויחים העיקריים מהשיטה החדשה הם תלמידים ערבים וכי סיכוייהם של תלמידים יהודים מזרחים לא השתפרו. על בסיס נתונים אלה הוחלט לבטל את אופציית: המצרף ולהחזיר את המצב לקדמותו

משרד החינוך הודיע כי הסיבה לביטול השיטה החדשה היא, שרק מיעוט מקרב המועמדים מהפריפריה עשו שימוש בשיטת המצרף ורובם בחרו להירשם באמצעות שיטת הפסיכומטרי. אולם לפי נתונים שפורסמו בתקשורת, 35% מהמועמדים הערבים בחרו להירשם ללימודים על בסיס שיטת המצרף ו – 71% מתוכם התקבלו ללימודים. בקרב מועמדים מעיירות פיתוח, הנתונים המקבילים היו 28% ו 46%- , בהתאמה. בינואר 2004 הגישה [73]האגודה לזכויות האזרח, בשם קואליציה של ארגונים, עתירה לבג”צ נגד ההחלטה להקפיא את שיטת המצרף. העותרים הציגו נתונים שונים מאלה שפורסמו בתקשורת: לפי העתירה, שיעור הסטודנטים היהודים מעיירות פיתוח שהתקבלו לאוניברסיטת תל אביב (היחידה שהעמידה נתונים לרשות העותרים ) גדל ב 46%- ומספר הסטודנטים הערבים – ב 25%- . נתונים אלה מראים, כי שיטת המצרף מגדילה את הנגישות של אוכלוסיות פריפריאליות להשכלה גבוהה.

ביטולה החפוז של אופציית המצרף, שהונהגה לאחר דיונים שנמשכו כשנה, ובתום שנה אחת בלבד מתוך שלוש שנות הניסוי שהוקצו לשיטה, מעורר חשש כי השיטה החדשה, שהייתה עשויה לשנות באופן משמעותי את הנגישות להשכלה גבוהה ואת הרכב אוכלוסיית הסטודנטים בישראל, אכן בוטלה משיקולים זרים. באופן פרדוקסאלי, ההחלטה על ביטול שיטת המצרף התקבלה שנה אחת בלבד לאחר שהמל”ג הכריזה כי בכוונתה לפעול להרחבת הנגישות של האוכלוסייה הערבית להשכלה גבוהה.

הרחבת הנגישות להשכלה גבוהה בפריפריה (עיירות פיתוח, דרום וצפון): תכנית הכוללת סיורים למוסדות השכלה גבוהה, סיוע בדמי רישום והכנה לפסיכומטרי. בתשע”א העבירה ות”ת [74]לפעילות זו כ ₪ 2,280,000.

קבלה מעל גיל 30 (ינואר 2001): החליטה המל”ג כי כל אדם מעל גיל 30 שאינו מחזיק בתעודת בגרות יוכל להתקבל ללימודים במוסד להשכלה גבוהה אם עמד בהצלחה בתכנית הכנה קדם-אקדמית על פי מפרט של המל”ג. אפשרות כזו הייתה קיימת גם בעבר, אולם היא הייתה מוגבלת לקבלה של עד 2% מהמועמדים באותה שנה לאותו מוסד.

מרכז מידע ותמיכה בדרום (15 יישובים, החל מ- 1990): הוקמו מרכזי מידע ותמיכה ב-15 יישובים בדרום, בסיוע “מדערום” (מפעל של קרן סאקט”א-רש”י).

“הישגים”(45 יישובים יהודיים וערביים בפריפריה, בשיתוף שיקום שכונות, ינואר 2003): הוקמו מרכזי  מידע ותמיכה, ובכל יישוב מונה רכז השכלה גבוהה המפעיל את התכנית ומלווה את הסטודנטים עד לסיום תואר ראשון. על פי דו”ח ות”ת ואתר הישגים[75], התכנית אפשרה את הצטרפותם למוסדות השכלה גבוהה של 3000 צעירים מיישובי הצפון והדרום בשנה.

“אפיקי מעבר”– תכנית המאפשרת לבוגרי שנה א’ באוניברסיטה הפתוחה להתקבל לאוניברסיטאות או למכללות אקדמיות.

מכינות קדם-אקדמיות למגזר החרדי, ופתיחת מסלולים אקדמיים מטעם מוסדות להשכלה גבוהה במסגרות חרדיות: בשנת הלימודים 2004/05 הקצתה ות”ת 7 מיליון ₪ למטרה זו, 3.6 מיליון מתוכם להוראה של 550 סטודנטים והיתרה להוצאות מנהליות של מרכזים המפעילים את התכנית. מאז עלה מספר הסטודנטים החרדים במערכות ההשכלה הגבוהה בישראל לכ- 2000.

 ראויים לקידום [76]– כחלק מפעילותה של האגודה לקידום החינוך, היא מנהיגה תוכנית הנקראת “ראויים לקידום” אשר במסגרתה מתאפשר לסטודנטים המגיעים ממצב סוציו-אקונומי קשה, ואשר סבלו מקשיים שנבעו מכך בעת לימודיהם לבגרויות ולימודיהם התיכוניים, לקבל הקלה בתנאי הקבלה לחוגים השונים באוניברסיטאות ובמכללות. במכינה הדו-שלבית מעל ל-80% מהתלמידים עונים לקטגוריה של “ראויים לקידום”. מרביתם מגיעים משכונות מצוקה של ירושלים ומהפריפריה הקרובה לעיר. תכנית זו קיימת מספר רב של שנים ומתחדשת כל שנה. מספר המתקבלים בערוץ זה מוגבל עד ל- 5% מסך המתקבלים בכל חוג.  תכנית זו פועלת גם כיום ובכל שנה מתקבלים כ-100 סטודנטים בערוץ קבלה זה לאוניברסיטה העברית.

6.      הצעות לישראל

“תיקון העולם משמעו תיקון החינוך” (יאנוש קורצ’אק)

אנו מציעים לאמץ מדיניות של קבלה משביחה לאוניברסיטאות במדינת בישראל, הן על-מנת לטפח מצוינות אקדמית המושתתת על רב-גוניות ופולמוס, והן ככלי לצמצום פערים חברתיים: Win-Win.

הרחבת הנגישות להשכלה גבוהה כרוכה בנקיטת מדיניות משולבת בכמה תחומים:

ראשית, נקיטת צעדים להפיכת מערכת החינוך הממלכתית, היסודית והעל יסודית, לשוויונית יותר, כך שהיא תקנה הזדמנות שווה לכל קבוצות האוכלוסייה ללא הבדל מעמד, דת, מין, לאום, עדה ומקום מגורים. כל עוד קיימים פערים גדולים במערכת החינוך היסודית והתיכונית, הסיכוי להשגת נגישות שווה על בסיס יכולת להשלכה גבוהה הוא נמוך.

שנית, נקיטת צעדים להוזלת שכר הלימוד, לצד קביעת אמות מידה ומבחני קבלה לכניסה למוסדות להשכלה גבוהה שישקפו יכולת אקדמית ללא הטיות מעמדיות, תרבותיות ואחרות.

שלישית, השקעה בתכניות ליווי לסטודנטים במהלך שנות התואר הראשון, המותאמות לחולשות הנובעות מרקעים תרבותיים, חברתיים וכלכליים שונים.

יש ליצור מבנה הזדמנויות, לפיכך אנו מציעים מספר מנגנונים, שניתן לאמץ ביחד או לחוד:

1. הקמת מחלקת קבלה משביחה במשרד החינוך לקידום מגוון ומצוינות. תפקידה יהיה לנהל תכניות, מערכי שיעור, גיבוש, העצמה והכנה לתלמידים מהפריפריה (חברתית, אתנית, גיאוגרפית וכלכלית) הזקוקים לעזרה; לסייע להם בהכרת וצליחת מנגנוני הקבלה לאוניברסיטאות; ולעקוב אחר השתלבותם באוניברסיטאות ובהצלחת מנגנוני הקבלה המשביחה באוניברסיטאות השונות.
2. מערכי קבלה משביחה: בכל חוג יוקם מערך קבלת מועמדים שיופקד על יישון רב-גוניות בקהלה לחוג. המערך יכלול גם סטודנטים מרקעים חברתיים כלכליים שונים (ישנה המלצה גם לסטודנטים מרקעים תרבותיים שונים).
3. חיזוק הרשות סיוע לסטודנטים(כיום פועל במסגרת הדיקנאט[77]): הקמת רשות לתמיכה מנהלתית, אקדמית, כלכלית, רגשית וחברתית בסטודנטים מרקעים שונים; כולל מלגות לסטודנטים שמסייעים לסטודנטים אחרים חלשים יותר במיוחד לסטודנטים ערבים ועולים בשנתם השלישית. כמו תכנית “סמינר אקסל” בברקלי[78]
4. אחוזים עליונים: קבלה אוטומטית של אחוז מסוים מצטיינים מכל בי”ס (מודל טקסס)
5. הקטנת משקל המבחנים הסטנדרטיים: המבחן הפסיכומטרי ובחינות הבגרות משכפלים את הפערים החברתיים הקיימים. על-כן אנו מציעים להפחית את משקלם המשולב עד ל-50% (למשל, 25% פסיכומטרי ו- 25% בגרויות) לטובת מדדים עקיפים יותר (ראיון, אחוזים עליונים, חיבור וכו’).
6. קבלה ישירה ממכינה ללא פסיכומטרי (מודל ברקלי ומכללת ספיר)
7. העתקת מוקד לימודי התואר הראשון אל המכללות[79] והתמקדות האוניברסיטאות במחקר: יכולות להציע לימודים בעלות נמוכה יותר בלי לפגוע באיכות התואר. אפשרות זו מחייבת שני תנאים. האחד – המכללות יתמקדו בהנחלת הידע ויפקידו בידי אוניברסיטאות המחקר את יצירת הידע. השני – קשר הסכמי (לא חסות!) בין כל אחת מהמכללות לבין אוניברסיטה אחת או יותר, כולל תארים משותפים בתכניות לימוד שעיקרן יישומי (לדוגמה, ריפוי בעיסוק, סיעוד, תקשורת, קולנוע). קשר זה יאפשר ניידות של הסגל האקדמי והסטודנטים בין המכללה לאוניברסיטה. הניידות תשמר את הקשר ההכרחי בין ההוראה למחקר. המשמעות היא שהסגל האקדמי במכללות יהיה שלדי ועיקר ההוראה במכללה יופקד בידי מרצים שמשרתם העיקרית באוניברסיטאות. הסטודנטים במכללות יסתייעו במעבדות המחקר ובמערך המדעי הקיים באוניברסיטאות. קשר הסכמי זה ישמר את יוקרת התואר של המכללה. החיסכון התקציבי הניכר בשיטת ההוראה במכללות יאפשר קליטה של כל הפונים הראויים להשכלה גבוהה.

בישראל מספר גדול מדי של מוסדות אקדמיים המתחרים ביניהם על מקור קיומן – הסטודנט. למרבה הדאגה התחרות גולשת לעתים לתחומים שיש בהם פגיעה באתוס האקדמי. בהנחה שצמצום מספר המוסדות איננו מציאותי, הדרך הטובה לשמירה על האתוס ועל איכות התארים היא הידוק הקשר בין אוניברסיטאות המחקר למכללות. ההצעה לתכניות לימודים משותפות המעניקות תארים משותפים תמתן את התחרות, תאפשר לנייד סטודנטים וחברי סגל וכאמור תגן על האתוס האקדמי. לכך יש להוסיף שבפריפריה הישראלית, הגיאוגרפית והחברתית, התחושה היא שהפערים הסוציו־אקונומיים הועתקו מהרחוב לקמפוס. שותפות בין מכללה לאוניברסיטה תוסיף ליוקרת המכללה והתארים המוענקים בה ותחזק את מעמד האוניברסיטה בתודעת הציבור. חשוב לציין את תכנית ” הנדסה שנה א'” בספיר – הזדמנות שנייה למועמדים שנדחו ממחלקות יוקרתיות להנדסה באוניברסיטה. הם סוגרים פערים בלימודי שנה א’ במכללה ומתקבלים לשנה ב’ באוניברסיטת בן גוריון שבנגב.

1. מבחן מותאם תחום: סטודנטים המעוניינים ללמוד מדעי הרוח ייבחנו במבחן הבודק את יכולותיהם במילולי ואנגלית. בהתאמה סטודנטים המעוניינים ללמוד מדעי הטבע ייבחנו במבחן הבודק את יכולותיהם באנגלית ומספרי. מדעי החברה ייבחנו במבחן הדומה למתכונת הנוכחית.
2. מבחני קבלה ספציפיים: כתיבת חיבור לא בלחץ זמן.
3. החזרת המִצְרַף במקביל לעריכת מבחנים ייעודיים לפי מקצוע.
4. ראיונות קבלה בהן יהיו נוכחים נציגי אגודת הסטודנטים, סגל וסטודנטים מן המניין שיבחרו בהגרלה כמו חבר מושבעים בארה”ב.
5. עבודת חקר  למשל תלמיד לפיזיקה יכתוב מאמר לדוגמא על תחום שמעניין אותו בפיזיקה ומה היה רוצה לחקור ומדוע רוצה ללמוד כך גם ייבדקו כישורי החיבור והיצירתיות שלו.
6. קורסי מבוא\כישורים- האוניברסיטה מלמדת קורסים כישוריים כגון למידה למבחנים, סיכום חומר, תגבור בקורסים קשים על ידי תלמידים לתואר שני תמורת מלגה.
7. קורסי קיץ מתוגברים באנגלית ועזרה בקריאת מאמרים באנגלית בשנה הראשונה לסטודנטים אשר מתקשים בכך.
8. הרחבת פרויקט “ראויים לקידום” ודאגה לפרסומו- שכבות חלשות לרוב לא שומעות עליו.
9. מסלולי קבלה לפי אפשרויות: למשל אפשרות קבלה א’: מתמטיקה 4 יח”ל בציון מעל 90, תעודת בגרות בציון ממוצע 85 ומעלה. אופציה ב: מתמטיקה 4 יח”ל ציון מעל 70, תעודת בגרות ממוצע .95
10. אפשרות בחירה בין קבלה על סמך פסיכומטרי לבין קבלה ישירה על בסיס בגרות אך עם סיכוי להיות מנופה בתום שנה א’.

אין אנו מסוגלים כיום להעריך עלויות (בכסף ובכוח אדם) של המנגנונים השונים; אולם אנו מקווים לגבש הערכות מפורטות כאלו עם גורמים מקצועיים רלוונטיים.

7.      סיכום

פערים חברתיים גדולים הם סימן לחברה טרם התמוטטותה. פערים חברתיים משולים לסדק בספינה, ככל שהפערים החברתיים גדלים כך קשה לעצרם וסופם להוות נקודה אליה תקרוס החברה המדוברת. החברה הישראלית הינה חברה מרובדת, שסועה בפערים חברתיים גבוהים. מבין מדינות המערב כולל ארה”ב מדינת ישראל ממוקמת בראש טבלת שיעור העוני.

מדיניות הקבלה לאוניברסיטאות כיום הינה עידוד של הרחבת הסדק החברתי. כיום האוניברסיטאות מעניקות חינוך מצוין, זול (יחסית למכללות הלא-מתוקצבות) ומבטיח בעיקר לשכבה כבר חזקה. התנהלות מוזרה זו של העצמת החזקים משולה להשקיית צמח רווי דיו. הפערים באפשרות הקבלה למוסדות אקדמיים ובאיכותם משכפלים את עצמם בדפוסי התעסוקה של בוגריהם לאחר סיום הלימודים, ובכך מנציחים את עצמם גם לדורות הבאים.

המדיניות כיום מעניקה את הכלים הטובים ביותר לחזקים בחברה וכך השכבות החזקות מתחזקות יותר והשכבות החלשות מתקשות יותר ויותר להגיע להשכלה גבוהה. היעדרן של שכבות חלשות מההשכלה הגבוהה מונעת מהן להשתתף באופן מלא בחיים האזרחיים ולהשפיע על אופייה של המדינה. באופן פעיל אוכלוסיות המודרות ממרכזי הכוח נוטות לפתח ניכור מהמדינה המתבטא בפגיעה בה. אדם משכבה נמוכה יתקשה להגיע לאוניברסיטה בשל החסם העיקרי של הפסיכומטרי ואם יצליח להגיע ללימודים גבוהים, יתקל בקשיי התמודדות כלכליים וחברתיים, ובהעדר סיוע; אלו יעלו את הסיכון שינשור. ברוב במקרים בהם הוא יצליח לסיים, יהיה זה במכללה יקרה יותר, אשר מבטיחה תואר בעל ערך פחוּת בשוק. מדיניות זו היא בבחינת לעג לרש, פרימת הסולידריות החברתית העדינה וסתירה למוסר יהודי המבוסס על סיוע הדדי וחסד לחלשים.

אנו מציעים לשנות את התפיסה שבבסיס מנגנון הסינון והקבלה, ולהחליפה בתפיסה של קבלה משביחה, המטפחת מצוינות אקדמית באמצעות רב-גוניות ומצמצמת פערים חברתיים המאיימים על עתיד החברה בישראל; והצענו מציעים מספר מנגנונים ליישום מדיניות זו.

“הרבה למדתי מרבותי, ומחבירי – יותר מרבותי, ומתלמידי – יותר מכולן”

תענית דף ז’, ע”א

---

[1] http://www.bankisrael.gov.il/deptdata/mehkar/papers/dp0703h.pdf

[2] על פי מכון טאוב השכר של עובד בעל עד 12 שנות לימוד הוא  6,714 שקל בשנת 2008, לעומת בעל השכלה גבוהה יותר שהרוויח 11,882 שקל. מדובר בפער של כמעט פי שניים. על פי מדד הפיתוח האנושי המודד תוחלת חיים השכלה ותמ”ג ובאמצעותם מסווג בין מדינות מפותחות למתפתחות.

[3] ד”ר דימיטרי רומנוב, מדען ראשי, הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, “תעסוקה והכנסה מעבודה של מקבלי תואר ראשון

2004–2000″, באתר האינטרנט של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, תאריך כניסה: 9 ביוני 2009:

 .http://www.cbs.gov.il/webpub/pub/text_page.html?publ=61&CYear=2004&CMonth=1#100

[4] http://www.college4all.org/default.aspx?PID=21 1.6.11

[5] http://he.wikipedia.org/wiki/%D7%A2%D7%9E%D7%95%D7%AA%D7%AA_%D7%90%D7%9C%D7%95%D7%9F 30.5.11

[6] מתוך האתר של אוניברסיטת MIT:

http://diversity.mit.edu/mits_diversity_story1

בדירוג טיימס לאוניברסיטאות 2011, דורגה מקום 3 בעולם

http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2010-2011/top-200.html 15.5.2011

[7] בדירוג טיימס לאוניברסיטאות 2011, דורגה מקום 10 בעולם

[8] מתוך הדו”ח השנתי של אוניברסיטת ייל בדבר גיוון ושוויון הזדמנויות, 2010 (25.5.2011)

Promoting Diversity and Equal Opportunity atYaleUniversity: Policies, Resources, and Procedures

Click to access 2010AnnualSupplement62410.pdf

[9] בדירוג טיימס לאוניברסיטאות 2011, דורגה מקום 5

[10] מתוך האתר של מכון MIT:

http://www.mitadmissions.org/topics/life/the_mit_minority_community/index.shtml

[11] למשל Gurin, 1999, Gurin, Dey, Hurtado, & Gurin, 2002, Pettigrew, 1998, Zirkel & Cantor, 2003

[12] “תפקידה של הועדה לגזע ומגוון היא לוודא קיום תקשורת, מתוך ההכרה שגיוון מספרי הוא הכרחי, אך לא מספיק, לפריון בקמפוס”, מתוך אתר MIT, “Inventing Our Future”, http://diversity.mit.edu/crd

[13] למשל Gurin, 1999, Gurin, Dey, Hurtado, & Gurin, 2002, Pettigrew, 1998, Zirkel & Cantor, 2003

[14] בדירוג טיימס לאוניברסיטאות 2011, דורגה מקום 1

[15] מתוך אתר “העשרה וגיוון הפקולטה” של אוניברסיטת הארוורד (25.5.2011)

http://www.faculty.harvard.edu/diversity/faculty-diversity-harvard

[16] http://press.princeton.edu/titles/6374.html 20.8.11

[17] Bowen & Bok, page 24

[18] מתוך מרכז המחקר והמידע של הכנסת http://www.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m02282.pdf

[19] הערה: מוסדות אקדמיים שאינם אוניברסיטאות, בחלקם מתוקצבים ובחלקם אינם מתוקצבים על ידי מל”ג.

[20] מקור: נתוני מל”ג http://www.che.org.il/template/default.asp?maincat=2 ליום 30.3.07, http://www.cbs.gov.il/publications/college2004/word/h_mavo.doc ,  http://www1.cbs.gov.il/shnaton57/st02_01.pdf

[21] “סקירה כללית של מערכת ההשכלה הגבוהה”, באתר האינטרנט של המועצה להשכלה גבוהה,

.2009 ביולי 21 :כניסה תאריך .http://www.che.org.il/template/default.aspx?PageId=160

[22] http://www.idi.org.il/Parliament/2007/Documents/54%20%D7%AA%D7%A8%D7%A9%D7%99%D7%9D%201.pdf 19.6.2011

[23] http://www.idi.org.il/Parliament/2007/Pages/2007_54/54_C/Parliament_Issue_54_c.aspx 19.6.2011

[24] מתוך: שלמה סבירסקי ואתי קונור-אטיאס, 2006: 21.

[25] http://www.cbs.gov.il/publications10/m1388_haskhala_gvoha08/pdf/h_print.pdf הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ירושלים, אב תש”ע, אוגוסט 2010

[26] מחקר של האוניברסיטה העברית שנת 2009 בראשות ראש המחלקה לסוציולוגיה פרופ גד יאיר וליאת רז-יורוביץ

[27] מתוך דו”ח תמונת מצב של החינוך הישראלי מאת מכון אדווה שלמה סבירסקי, נגה דגן בוזגלו עמוד 18 לוח 2 דצמבר 2009

[28] דוח תמונת מצב של החינוך ישראלי מכון אדווה נגה דגן בוזגלו שנת 2007 עמוד 24

[29] דוגמא פשוטה להטיה

[30] http://www.che.org.il/template/default.aspx?PageId=73 7.7.2011

[31]

אתר הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, שנתון סטטיסטי לישראל 2008, לוח 8.57: “סטודנטים בשנה ראשונה

באוניברסיטאות, אחרי חמש שנים, לפי שנת התחלת הלימודים, תואר ותחום”. מתוך נתונים על סטודנטים מהמגזר הערבי במוסדות להשכלה גבוהה.  מתוך מרכז המחקר של הכנסת  איתי פידלמן 27 ביולי 2009

[32] מתוך אתר משרד החינוך של אוסטרליה,

     http://aei.dest.gov.au/AEI/CEP/Australia_CEP_pdf.pdf, תאריך הכניסה: 16 במאי 2006.

[33] יצוין כי ברוב המדינות באוסטרליה יש מרכיב מסוים של ציון חיצוני או הערכה חיצונית בציוני הגמר של הלימודים התיכוניים, נוסף על ציונים שנותן בית-הספר התיכון .

[34] מתוך האתר של מרכז הקבלה לאוניברסיטאות באוסטרליה,  http://www.uac.edu.au/mya/admin/stat.html#special, תאריך כניסה: 6 ביוני 2006.

[35] מתוך אתר רשות הלימודים של קווינסלנד, http://www.qsa.qld.edu.au/testing/cross-curric/qcstest.html#qcs, תאריך כניסה: 6 ביוני 2006.

[36] מתוך אתר משרד החינוך בניו-זילנד, http://www.minedu.govt.nz/index.cfm?layout=document&documentid =7622&data=l&goto=00#TopOfPage , תאריך כניסה: 8 ביוני 2006; אנג’לה וורן, מנהלת מדיניות אקדמית, ועדת סגן השר בניו-זילנד, דוא”ל, 31 במאי 2006.

[37]  Education Act 1989, Section 224.

[38] בלגיה היא מדינה פדרלית ובה שלוש קהילות (Communities) – הקהילה הצרפתית, הקהילה הפלמית והקהילה הגרמנית – ושלושה אזורים (Regions) – האזור הוולוני (וולוניה), האזור הפלמי (פלנדריה) ואזור עיר הבירה בריסל. על המדינה מושלים בשיתוף השלטון הפדרלי, השלטונות הקהילתיים והשלטונות האזוריים. מדיניות החינוך, ובכללו ההשכלה הגבוהה, מותווית על-ידי הקהילות. תודה לרון תקווה ממחלקת המחקר והמידע של הכנסת על עזרתו הרבה באיסוף המידע על בלגיה.

[39] צו מ-4 באפריל 2003 בדבר הארגון מחדש של ההשכלה הגבוהה בפלנדריה (decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen ).

[40] ההוראות מוסדרות בצווים לפי סוג המוסד (אוניברסיטה או מכללה). ראה אתר האינטרנט של הקהילה הצרפתית של בלגיה, http://www.enseignement.be/citoyens/annuaires/sup/bologne/admission.asp#cdts_generales, תאריך כניסה: 7 ביוני 2006.

[41] מתוך אתר “יוריבייס”, http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=BD&language=EN , תאריך כניסה: 7 ביוני 2006.

[42] מתוך אתר הרשת המקוונת של החינוך הלאומי והמחקר של לוקסמבורג, http://www.restena.lu/aeht/code/educatio/france3_f.htm, תאריך כניסה: 6 ביוני 2006.

    תודה לאריק פישל ממחלקת המחקר והמידע של הכנסת על עזרתו הרבה באיסוף המידע על צרפת.

[43] מתוך אתר מרכז מידע על תנאי קבלה ל-Grandes écoles, http://www.cefi.org/CHOIX/W_SELECT.HTM#bacgroupe, תאריך כניסה: 6 ביוני 2006.

[44] המידע המופיע כאן מבוסס  על המידע המופיע באתר האוניברסיטה בכתובת:

http://www.mitadmissions.org/topics/life/the_mit_minority_community/index.shtml

[45] המידע המופיע כאן מבוסס  על המידע המופיע באתר האוניברסיטה בכתובת:

http://students.berkeley.edu/admissions/freshmen.asp?id=56&navid=N 7.6.2011

[46] http://www.humanismus.com/_/Publications_files/Shape%20of%20the%20River.pdf גרסת אינטרנט של הספר 28.7.11.

[47] המידע המופיע כאן מבוסס  על המידע המופיע באתר האוניברסיטה בכתובת:

http://students.berkeley.edu/admissions/transfer.asp 7.6.2011

[48] מתוך אתר אוניברסיטת קליפורניה, http://www.universityofcalifornia.edu/admissions/undergrad_adm/ paths_to_adm/freshman.html, תאריך כניסה: 31 במאי 2006.

[49] מתוך אתר אוניברסיטת מישיגן, http://www.admissions.umich.edu/prospective/prospectivefreshmen/ admissionreq.html, תאריך כניסה: 31 במאי 2006.

[50] מתוך אתר אוניברסיטת יוטה, http://www.usu.edu/admissions/information/, תאריך כניסה: 31 במאי 2006.

[51] מתוך אתר אוניברסיטת אורגון, http://admissions.uoregon.edu/apply/freq.htm, תאריך כניסה: 6 ביוני 2006.

[52] http://www.reuters.com/article/2011/01/19/us-race-texas-idUSTRE70I0FS20110119 10.7.11

[53] מתוך אתר “יוריבייס”, http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=GR&language=EN , תאריך כניסה: 30 במאי 2006.

[54] מתוך אתר משרד החינוך והמדע של שווייץ, http://www.sbf.admin.ch/htm/bildung/matur/matura-d.html, תאריך כניסה: 30 במאי 2006.

            תודה לגלעד נתן ממחלקת המידע והמחקר של כנסת על עזרתו הרבה באיסוף המידע על שווייץ, גרמניה ואוסטריה.

[55] מתוך אתר משרד החינוך של אוסטריה, הוראות בחינת הבגרות, http://www.bmbwk.gv.at/medienpool/11650/nov_2004_km1.pdf, תאריך כניסה: 6 ביוני 2006.

[56] באוסטריה נהוגות בחינות סיום תיכון של בתי-הספר. מי שעומד בהצלחה בבחינות האלה זכאי לגשת לבחינות הבגרות, שהן בחינות ארציות.

[57] מתוך אתר אוניברסיטת גראץ, http://www.uni-graz.at/ains1www/ains1www_admission.htm, תאריך כניסה: 6 ביוני 2006.

[58] מתוך http://en.wikipedia.org/wiki/University_and_college_admissions12.7.2011

[59] מתוך אתר בחינות הבגרות הגרמני, http://www.abiturloesungen.de/infos.htm, תאריך כניסה: 30 במאי 2006.

[60] מתוך האתר ללימודים ולהכשרה מקצועית, http://www.studienwahl.de/, תאריך כניסה: 30 במאי 2006.

[61] המידע המופיע כאן מבוסס  על המידע המופיע באתר האוניברסיטה בכתובת:5.6.11 http://www.library.utoronto.ca/typ/

[62] המידע המופיע כאן מבוסס  על המידע המופיע באתר האוניברסיטה בכתובת:http://www.wdw.utoronto.ca:16080/bridging/ 5.6.2011

[63] ציון מעל 63 מאפשר קבלה לתוכנית לימודים חלקית ומעל 72 לתוכנית מלאה

[64] מתוך http://www.utoronto.ca/about-uoft/quickfacts.htm 30.7.2011

[65] http://www.news.utoronto.ca/bin6/060821-2507.asp

[66] מתוך אתר “יוריבייס”, http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=HU&language=EN, 30 במאי 2006.

[67] מערך הבחינות בבריטניה מורכב, וכולל מערכי בחינות נוספים ברמות בסיסיות יותר או להכשרה טכנית. לפירוט נוסף ראה http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=UK&language=VO.

[68] יש ארבעה סוגים של בחינות סיום.

[69] מתוך אתר “יורידייס”, http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=DK&language=EN, תאריך כניסה: 4 ביוני 2006.

[70] שם.

[71] מתוך “כניסה לאקדמיה ובחירת תחום לימוד של סטודנטים ממצב סוציו-אקונומי קשה”, רחל אבולוף אוקטובר 2009 לידי התאחדות הסטודנטים.

[72] http://www.kav-lahinuch.co.il/_Uploads/dbsAttachedFiles/mechinot.pdf 30.7.2011

[73] מתוך אתר האגודה לזכויות האזרח 28.7.11 http://www.acri.org.il/he/?p=802

[74] http://www.che.org.il/download/files/%D7%A1%D7%A4%D7%A8%20%D7%AA%D7%A7%D7%A6%D7%99%D7%91%20%D7%AA%D7%A9%D7%A2%D7%90_3.pdf 20.8.11

[75] http://www.hesegim-program.org.il/ 13.8.11

[76] http://www.kidum-edu.org.il/2006/content/view/21/44/ מתוך אתר ראויים לקידום 30.7.11

[77] למשל דיקאנט האוניברסיטה העברית http://studean.huji.ac.il/?cmd=ease.141 30.7.11

[78] http://web.mit.edu/ome/programs-services/seminar-xl/index.html 21.6.11

[79] מתוך מאמר של פרופ זאב צחור http://www.universities-colleges.org.il/%D7%94%D7%A9%D7%9B%D7%9C%D7%94-%D7%9C%D7%9B%D7%95%D7%9C%D7%9D/ 30.7.11

זכויות אדם בסביבה

בעולם מושלם, בו כולם נוהגים זה בזה ב”וְאָהַבְתָּ לְרֵעֲךָ כָּמוֹךָ”, לא היינו צריכים זכויות אדם, לא היינו צריכים לדבר על צדק חברתי וגם לא על צדק סביבתי – כל מה שטוב ונדרש לאדם, לחברתו ולסביבתו היה מובן מאליו ונצחי. אבל בעולמנו ובארצנו, לא רק שדבר אינו מובן מאליו, אלא שעם הזמן רק משתכללים המנגנונים הפוגעים בנו, השוללים מאיתנו את מה שפעם לא האמנו שאפשר בכלל לשלול.

אוויר, למשל: “שגעון בחלל”. כאשר אבות הדמוקרטיה המערבית דיברו על “זכויות אדם”, לא היה טעם לדבר על “הזכות לאוויר נקי” – כי הם עוד לא חלמו שאיש או חברה או מדינה יזהמו את האוויר. בתקופה בה בארות מים היו נכס ציבורי – מימי יעקב ורחל ועד ממש לא מזמן – עצם הרעיון שאפשר לשלול את הזכות למים היה בלתי-נתפס. אבל היום מים ואוויר הם כבר לא מובנים-מאליהם: היום יש מי שמרוויח מזיהום קרקע, ומזיהום מים, ומזיהום אוויר – ואת המחיר על כך כולנו משלמים. הפכנו את המים והאוויר והקרקע לקניין פרטי: במקום מים נקיים לכולם, משווקים ביוקר בקבוקי מים מינרליים. במקום ערים עם אוויר נקי, מי שידו משגת בורח ליישובים רחוקים של “אוויר הרים”. במקום ריאות ירוקות ומרחב ציבורי, מי שיכול קונה קרקעות בפרברים. במקום נגישות ותחבורה ציבורית, אנו נדחקים לרכבים פרטיים ומזהמים.

אחרי חשכת ימי הביניים, הפילוסופים דרשו כזכויות את מה שנשלל מהם: בטחון פיזי, חופש פוליטי, החופש להתבטא, החופש להאמין. הזכויות האלו עדיין חסרות לנו, ועדיין נשללות. אבל החברה שלנו יצרה גם סוג חדש של גזל ושל מחסור – וכך הפסדנו זכויות שאמותינו ואבותינו אפילו לא ידעו לדרוש.

ביום שישי, 9.12.2011, י”ג כסלו, נצטרף למצעד זכויות האדם (בתל-אביב ובחיפה), ונדרוש מהממשלה את מה שאמור להיות מובן מאליו: זכויות אדם סביבתיות, זכויות אדם חברתיות, זכויות אדם פוליטיות. נצעד עם התנועה הירוקה ועם “ישראל שלי”, עם האגודה ליוצאי אתיופיה ועם ארגון אמנסטי, עם צעירי הליכוד ועם פעילות פמיניסטיות, עם פליטים אפריקאים ועם עדאלה, עם מגמה ירוקה ועם עו”סים שינוי. עם כל פרט וארגון במדינה הרואים בכל איש ואישה צלם אלהים, הרואים ערך בהגנה עליהם, והמוכנים להאבק על זכויותיהם – על זכותנו.

אנחנו נצעד בגוש ירוק. למען כל הזכויות הללו, וגם למען עצם הזכות לצעוד ולדרוש ולדון ולהתווכח עליהן.

זכותנו לסביבה בריאה – הגוש הירוק במצעד זכויות האדם

כל מה שלא רציתם לדעת על הצעות החוק למניעת ביקורים/החזקת עצירים

(ניתוח של חבר משפטן. עצוב. הצעות החוק בדיונים החל מהיום.)

ראשית, אבקש להבהיר – מדובר בארבע הצעות הנבדלות זו מזו בפרטים שונים, שהנימה הכללית בהן דומה. את כל הארבע אפשר לראות כאן (אתר הכנסת): נוסחים

ואת ההשוואה המסכמת את ההבדלים אפשר לראות כאן (גם אתר הכנסת): השוואה

אם זאת, יש קשיים מהותיים שלא מופיעים בכל הארבע.

שנית – בשל אופי הטקסט וקוצר הזמן, ההתייחסות כללית בלא דקדוקים ומקרים חריגים – הוכנסו רק הבעיות החמורות ביותר בהצעות, אלה שלא ניתן, גם באמצעות קריאה אוהדת, לקבל אותן כחלק ממערכת משפט תקינה של מדינה דמוקרטית ושומרת חוק. גם מי שהדבר האחרון שמעניין אותו זה זכויות של אסירים פלסטינים שחשודים בטרור אמור לחשוב פעמיים לפני שהוא תומך בהצעת חוק שתגרום למדינה שלו להצהיר שהיא מתכוונת לבצע פשעים חמורים.

בנוסף: הפעלת אמצעים אלימים ולא חוקיים על קבוצת בני אדם (בפרט אזרחים), כדי להפעיל לחץ על מדינה או ארגון שהם חברים בו ולהשפיע על מדיניותם זה לב ההגדרה של ארגון טרור. מי שמשתמש בטקטיקות כאלו יכול לטעון שאין ברירה, או שהוא לוחם חירות, או שהם התחילו – אבל מבחינת ההגדרה המקובלת, הוא טרוריסט.

1. ענישה קולקטיבית

הטלת סנקציות על אוכלוסיה, רק בשל השתייכות קבוצתית וכאמצעי לחץ על גוף אחר, בלי שתהיה לנענשים אחריות אישית להתנהגות נשוא העונש, היא ענישה קולקטיבית. ענישה קולקטיבית היא קודם כל עוול מוסרי. מערכת המשפט הפלילית המודרנית שוללת אותו (אחריות אינד,ווידואלית היא המפתח שלנו לענישה, וחשוב לנו מאוד לדעת שאדם לא נענש על פשע שביצע אחר), ואפילו אמירות שונות במסורת היהודית מתנגדות אליו (עוד על ענישה קולקטיבית ביהדות, ראו כאן – http://www.justice.gov.il/NR/rdonlyres/5A0925BC-1BD1-49AD-824F-2102E480C898/31291/%D7%92%D7%99%D7%9C%D7%99%D7%95%D7%9F%D7%9E%D7%A1396%D7%A4%D7%A8%D7%A9%D7%AA%D7%A0%D7%97.rtf ).

מעבר לזה, ענישה קולקטיבית של תושבי שטחים המוחזקים בישראל מפירה איסורים מהותיים של החוק הבין לאומי.

כך, ס‘ 87 לאמנת ז‘נבה השלישית, העוסק ביחס לשבויי מלחמה אוסר על ענישה קולקטיבית; ס‘ 33 לאמנת ז‘נבה הרביעית אוסר על ענישה קולקטיבית כלפי אזרחים מוגנים. סעיף זה חל לא רק על תושבי שטח כבוש, אלא גם על אזרחים שנמצאים בשליטת צד לסכסוך בלי הדרישה לכיבוש.

2. החזקה ממושכת בבידוד.

החזקה בבידוד היא לא סתם סנקציה משמעתית – מעבר לתקופה מסוימת, היא נחשבת כעינויים. הדווח המיוחד של האו“ם לעינויים מגדיר תקופה זו כמעל 15 יום. עונש של בידוד לתקופה ממושכת ובלתי מוגבלת מופיע בהצעות של לוין וסולודקין.

עינויים אסורים במשפט הבין לאומי באופן מוחלט, תחת כל נסיבות שהן. עינויים של אזרחים מוגנים (אפילו אם הם טרוריסטים – ונזכור שההצעות אינן מתייחסות רק למי שהוכח שהיו מעורבים בפעולות טרור) אסורים בהחלט. התנהגות שסמכות בין לאומית מרכזית הכירה בה במפורש כעינויים אינה חלק מ“התחום האפור” – היא עבירה חמורה בפני עצמה, ויכולה להיחשב פשע מלחמה או פשע נגד האנושות.

3.הטלת עונשים חמורים על אנשים שלא הוכחה אשמתם

הצעת החוק של דנון מכירה בחריג היחיד של מי שטרם הוגש נגדו כתב אישום – מי שהוגש נגדו כתב אישום, אך טרם הורשע (כלומר, עדיין אמור להנות מחזקת החפות), עשוי לסבול מכל העונשים המפורטים בהצעה; הצעת החוק של לוין כוללת “עציר“, ובכלל זה מי ש“נחשד ע“י ראש השב“כ בהשתייכות לארגון טרור, או ידוע שתומך במדינה או ארגון המחזיקים אדם חטוף“; הצעת החוק של אלדד כוללת חשוד ונאשם.

כאילו שלהחזיק אנשים במעצר מנהלי שנים בלי משפט זה גרוע מספיק, מוצע לפגוע בזכויותיהם, בצורה חמורה ולא חוקית, כשייתכן שלא עשו דבר (יש גם ערבים חפים מפשע).

4. החזקה במאסר לאחר סיום ריצוי העונש

במילים אחרות, בנאדם יכול לא להשתחרר מהכלא. אף פעם. לא משנה כמה זמן ישב בו. הצעת החוק של לוין אומרת שכל עוד ישנה תעודה חתומה ע“י ראש השב“כ שהאדם הוא אסיר נדרש (כלומר, חבר בארגון טרור, או ידוע ככזה, או ראש השב“כ חושד בו ככזה), הוא לא ישוחרר מהכלא. אף פעם. תעודה כזו היא “ראיה חלוטה” שהוא צריך להישאר במעצר, כלומר – אי אפשר לחלוק עליה. להחזיק אדם בכלא לאחר שריצה את עונשו זה לא שונה מחטיפת אדם כדי שישמש “קלף מיקוח” – בדיוק מה שישראל מאשימה בו ארגוני טרור.

שני סעיפים אלו מהווים הפרה של הזכות למשפט הוגן, המנויה בין ההפרות החמורות (grave breaches) של אמנת ז‘נבה הרביעית.

5. מניעת פגישה עם עורך דין

כל ההצעות כוללות איסור, מפורש או משתמע, על פגישה עם עו“ד, כולל על אנשים שטרם הוכחה אשמתם. מניעת פגישה עם עו“ד פוגעת באופן משמעותי ביכולת להגן על זכויותיו של אסיר או עצור, ולשמור על אחד ממנגנוני הביקורת החשובים ביותר על בתי סוהר. מניעת פגישה עם עו“ד של מי שטרם הורשע חמורה אפילו יותר – למעשה, היא לא מאפשרת לו ניהול הליך שבמהלכו אולי תוכח חפותו.

6. מניעת ביקורים של הצלב האדום

בהצעות של לוין וסולודקין כולל איסור הביקור את נציגי הצלב האדום (בניגוד לדין הבין לאומי). בהצעה של דנון מותר ביקור אחת לשלושה חודשים.

7. סתירה מהותית לחוק הבין לאומי

חלק מההצעות מתירות ביקורים של הצלב האדום, וחוק אחד (היחיד) מזכיר תחולה של אמנות ז‘נבה, ההצעה שעליה חתום יריב לוין, אלא שהצעה זו כוללות במפורש הפרות שונות וחמורות של האמנות.

מניעת ביקורים, ענישה קולקטיבית, עינויים, מאסר ממושך ללא משפט וללא כל הליך משפטי הם הפרות חמורות של אמנות ז‘נבה. ישראל חתומה על האמנות האלו, אישררה אותן, וטוענת שהיא מקיימת אותן. מלבד זאת, הן נחשבות דין מנהגי, המחייב את כולם. חוק שמצהיר על כוונה להימנע מציות לאמנות הוא לא רק חריגה מהנורמות בעולם – הוא דרך למשוך לישראל ביקורת שלא ניתן יהיה להתווכח איתה, כלפי הפרות של דין שאינו משתמע לשתי פנים.

חלק מההפרות האלו מהוות הפרות חמורות (grave breaches) של האמנה – עינויים, מניעת משפט הוגן מאזרחים מוגנים. לא רק שאלו פשעי מלחמה עליהם ניתן להעמיד לדין בכל מדינה שהיא, מכוח הדין המנהגי (גם בלי לערב את ביה“ד בהאג), כל מדינה החברה באמנות ז‘נבה (כלומר, כל המדינות בעולם), מחויבת לחפש (באופן אקטיבי) ולהעמיד לדין מבצעי הפרות כאלו.

תּוֹלְדֹת

בימים אלה של דיבורים וויכוחים אינספור על N מדינות ל- M עמים, מרענן להזכר ברבקה אמנו, האישה הראשונה שזכתה ברחם דו-לאומי: “שְׁנֵי גֹיִים בְּבִטְנֵךְ, וּשְׁנֵי לְאֻמִּים, מִמֵּעַיִךְ יִפָּרֵדוּ” (בראשית כ”ה, כ”ג). התאומים להם נכונו גדולות הם כמובן עשו ויעקב, אשר במובנים רבים נולדו עם “הסכסוך”, וצאצאיהם, כלומר כולנו, ממשיכים להוולד ולמות לתוכו עד היום. על-כן דווקא כאן, בהתחלת ההתחלות, אפשר לשוב וללמוד קצת על “ניהול סכסוכים”, אז והיום.

הסכסוך בין יעקב לעשו מוצג כבלתי-ניתן לגישור, כפער בין עולמות שונים: הם שונים פיסית (עשו שעיר ויעקב חלק), אורחות חייהם שונות (עשו צייד ויעקב יושב אהלים), והם אפילו נהנים מתמיכה חיצונית ממקורות שונים (“וַיֶּאֱהַב יִצְחָק אֶת-עֵשָׂו… וְרִבְקָה אֹהֶבֶת אֶת-יַעֲקֹב” כ”ה, כ”ח). על-כן הם חוששים זה מזה, מרמים, גונבים, משקרים זה לזה, ולהורים. אז כהיום, גם לסכסוך אידיאולוגי עמוק יש לפעמים דינמיקה של גן-ילדים.

אבל יש כאן גם גרעין יחיד של תקווה. יעקב ועשו מסוגלים להרבה מאד אלימות: על עשו נאמר ” וְעַל-חַרְבְּךָ תִחְיֶה” (כ”ז, מ’), ובפרשה הבאה נגלה שיעקב נאבק אפילו במלאך אלהים. אף-על-פי-כן, חרף כל האיבה, יעקב ועשו אף פעם לא נלחמים זה בזה. הם יודעים שאחרי הכל, הם משפחה אחת.

 —

המילה “תולדת” אינה פופולרית במקרא, והשימוש בה בפתיחה “וְאֵלֶּה תּוֹלְדֹת יִצְחָק בֶּן-אַבְרָהָם” (כ”ה, י”ט) מזכירה לנו את המופע הראשון שלה בפרשת “בראשית”: “זֶה סֵפֶר תּוֹלְדֹת אָדָם” (ה’, א’). עשרים דורות חלפו בין בני אדם הראשון ליצחק ובניו, והאנושות עברה רבות בזמן הזה. היא התפצלה למשפחות, שבטים, ולאומים, שבתורם חוו הצלחות, אסונות ונדודים. הטבע האנושי לא השתנה בזמן זה, וקנאת יעקב ועשו אינה פחותה מקנאת קין והבל. אבל ההישג ההתפתחותי המרכזי של המין האנושי, ושל המשפחה הנבחרת מתוכו, משפחת אברהם, נעוץ בדיוק בדרך ההתמודדות עם הקנאה הזו. את כל הסכסוך בין קין להבל מתארת התורה בחצי פסוק של סכסוך, וחצי פסוק של רצח: “וַיֹּאמֶר קַיִן אֶל-הֶבֶל אָחִיו וַיְהִי בִּהְיוֹתָם בַּשָּׂדֶה וַיָּקָם קַיִן אֶל-הֶבֶל אָחִיו וַיַּהַרְגֵהוּ” (ד’, ח’). לעומתו הסכסוך בין יעקב לעשו מתואר לאורך פרשה שלמה, הכוללת נאומים ארוכים של שני הצדדים – ואין בו אלימות בכלל.

זהו בדיוק כל ההבדל, וזו כל הקידמה: סכסוך אחים שפעם היה מסתיים ללא דיבורים ברצח, מתבטא בתוך משפחת אברהם בקצת איבה, קצת תככים, הרבה מלל והרבה בכי – אבל בשלום. כי לכולנו זכות להביע את דעותינו, גם אם קשה לשמוע; כי כולנו בני אברהם.

(שבת תלדות, תש”ע)

אחריות?

1. כשמרשם האוכלוסין נגנב והתפרסם, קם (בצדק) קול זעקה: על הפגיעה בפרטיות, על הפרת האמונים, ועל הסיכונים לציבור. איש לא חשב להגן על המדליפים או להקל בעונשם, ולהיפך – במיוחד מצד שוחרי זכויות האזרח התחזקו התלונות למדינה על רשלנות והפקרות, והקריאות למדינה לעצור מאגרי מידע דומים (הביומטרי). תוצאות בדיקות איידס נמסרות רק בארבע עיניים, פן תתפרסמנה, והפרת סודיות רפואית היא עילה לשלילת רישיון – אפילו שיש לציבור אינטרס מובהק של פיקוח-נפש לדעת מיהם הנשאים בקרבו. גם בהליכים משפטיים ופליליים אנו מעדיפים לפעמים את צנעת הפרט וזכות המתלונן/ת שלא להיחשף – אף במחיר ויתור על פומביות הדיון, אפילו במחיר ויתור על הרשעה ושחרור פושעים מסוכנים לרחוב. החברה שלנו – משמאל ומימין – מכירה בכך שעל סודות מסויימים צריך לשמור – ומוכנה לשלם מחירים על כך. זו לא התקפלות מ”זכות הציבור לדעת”, אין כאן פירוק של העיתונות והתקשורת, אין כאן ויתור על אינטרסים ציבוריים. זו תפיסה של איזון ושל אחריות.

אז למה דווקא העתקת אלפי מסמכים צבאיים מסווגים, שלפחות חלקם עלולים לסכן ממשית חיי אדם (טענה שלא שמעתי שהוכחשה), ראויה לדעת רבים ל”פטור”? לכל הפחות צריך לתת כאן טיעונים פחות שטחיים מ”הכל מותר” או “אסור לאסור” – חסרים כאן טיעונים אחראיים.

 2. הייתכן שמעבר לכל הדיבורים על “חופש העיתונות” ו”זכות הציבור לדעת”, התמיכה בעבירות של ענת קם נובע מכך שהתומכים לא מכבדים סודות צבאיים, ללא קשר לטיבם או לסכנה שבהם, אך ורק מפני שהם צבאיים? פציפיזם, התנגדות עקרונית לצבא, אפילו התנגדות עקרונית לצה”ל הן כמובן עמדות לגיטימיות; אבל ראוי להצהיר עליהן גלויות. גם הצהרת הכוונות הזו היא חלק מזכות הציבור לדעת. וספציפית – אני לא אוחז באף אחת מהעמדות האלה, וכידוע הן גם לא מייצגות את ענת קם, שבחרה להתגייס בתקופה לא קלה, שירתה שירות מלא, ואף בסיומו המשיכה לכתוב נגד סרבנות (“סרבנית מצפון, אני מתביישת בך“, מאת ענת קם, אוגוסט 2008).

3. ענת קם נהגה לכל הפחות בטיפשות ובחוסר אחריות. אני אישית לא חושב שהיא פעלה בזדון, או מתוך כוונה לפגוע במדינה בכלל או בצה”ל בפרט, שהרי להצהרתה – כאמור גם אחרי השחרור – היא תומכת בשניהם. בניגוד לביהמ”ש, אני גם לא חושב שמעשים מתוכננים ומתמשכים מעידים בהכרח על זדון שיטתי, אלא במקרה זה על טיפשות שיטתית. לפטופ ביתי עם חיבור לאינטרנט הוא לא המקום לשמור אלפי מסמכים מסווגים, גם אם יש בהם אחד שהצנזורה (בדיעבד) תאשר לפרסום; קל וחומר דיסק-און-קי בלתי-מוצפן שיכול בקלות לאבוד. זו לא היתה טרגדיה, היו לה ברירות אחרות. בין שתיקה להדלפת אלפי מסמכים לעיתונות יש הרבה אפשרויות: פניה ליועהמ”ש, או לעורכי דין בתחום הביטחוני, או למבקר המדינה, או לועדת חוץ ובטחון. השבוע ציינו את יום השנה לטבח בכפר קאסם – בעקבותיו חברי הכנסת טובי ווילנר (מק”י) חשפו מידע על הטבח שהוגדר כסודי (אך נועד רק לטייח, ולא סיכן איש); ולאחרונה התפרסם שוב סיפורם של בכירי השב”כ שסיפרו על השקרים בעקבות קו 300 לפרקליטות. עם קשריה מלשכת אלוף הפיקוד היא יכלה בקלות להגיע לכל אחד מהגורמים הללו. עם קשריה במודיעין ובגופים נוספים, יכלה להתייעץ לגבי בטחון מידע או הגנה על המסמכים הרלוונטיים. היא יכלה למצוא למי לפנות, ויכלה למצוא איך לפנות – והיה עליה לדעת למי לא להדליף, ובאילו אמצעים מסוכן להדליף. אולם היא בחרה בדרך פסולה: בעבירה על חוקי המדינה, בעבירה על תקנות הצבא (להן היא נשבעה, כמו כל רופא או עו”ד), ובסכנה לחיי חיילים ולציבור. אני מרחם עליה כעל חיילת צעירה שלדעתי כיוונה לטוב, אבל עשתה טעות קשה, פלילית – ומשלמת עליה את המחיר. גם נהגים צעירים בני-טובים טועים לפעמים – ומשלמים את המחיר.

4. אנשי התקשורת המתגייסים למען קם לא ממלאים את תפקידם. תפקיד התקשורת איננו לעודד סיכונים סתם, אלא להבטיח זמינות ציבורית של מידע בעל ערך. פרופיל המקור של עיתונאי חוקר אינו מרגל או בוגד או מחבל (אלו יעדים לארגוני ריגול), אלא עובדים וחיילים הנאמנים לציבור ולמדינה, אף יותר מאשר למנהל או למפקד. תפקיד התקשורת למצוא אותם, לחשוף באמצעותם רק את מה שצריך, ולהגן עליהם ועל שכמותם. מי שעודד חיילת להוציא אלפי מסמכים מיותרים – ושמר אותם בעצמו באופן חסר אחריות – טמן לה מלכודת, והפיל אותה. מעבר לקם, כולנו נפגע מההתנהלות הזו – שתוצאתה הרתעה כנגד הדלפות מסמכים וידיעות שכן חשוב לציבור לדעת, ושאין בהם סכנה ביטחונית. לכולנו יש אינטרס באפשרות לגלות מידע שאין סכנה בידיעתו, אבל יש סכנה בהסתרתו – ותפקיד התקשורת למצוא דרכים לחשוף רק מידע שכזה. תפקיד התקשורת להציע מנגנונים שיאפשרו להדליף מידע כזה באופן ממוקד ובטיחותי (דרך מועצת העיתונות, או עם הצנזורה, או דרך המבקר, או באופן מוצפן וכו’) – בטיחותי גם למידע, וגם למדליף. לפעמים גם יש אינטרס להעביר את המידע בשקט לגורם מוסמך אחר (כמו הפרקליטות), מבלי לחשוף אותו. אבל כאן מי שבחר לשחק ב”הכל או כלום”, ועודד חשיפת מידע מיותר ומסוכן, הפסיד – והמאזניים ינטו מעכשיו לכיוון ה”כלום”.

בעיקר, מאז המעצר לא נשמעה חרטה, לא הופקו לקחים, ולא הוצעו חלופות. אתוס הקורבנות והרדיפה טוב לאגו של עיתונאים, אבל לא יעודד מקורות להסתכן; והצדקת התנהלות פוחזת לא תלמד מקורות כיצד להבחין בין מידע שאפשר לגלות לבין מידע שיסכן אותנו ואותם.

5. צה”ל ומערכת הביטחון הישראלית אינם חסינים מביקורת – רחוק מכך. הוא חשוף לביקורת – וטוב שכך – מרמת החייל הפשוט ועד לרמטכ”ל ולמשרד הביטחון. בשנים הספורות האחרונות התפרסמו בתקשורת הישראלית (ממסדית יותר ופחות) תחקירים ודיווחים על התעללויות של חיילים (עדויות “שוברים שתיקה” מחברון, תמונות פייסבוק של מג”ב), על התעללות משפטית של בתי דין צבאיים בגדה (ודיווחים על מחנה עופר), עינויים פיזיים (דיווחים שוטפים של הועד הציבורי נגד עינויים), על ירי במפגינים (גז, גומי, אש חיה) עד להריגתם, על אונס קבוצתי ש לקטינה בבסיס חיל האוויר, על עוצר על כפרים שלמים (כמו עוורתא, לאחר הטבח באיתמר), על ירי של מג”ד בעציר כפות, על מעצרים מנהליים של השב”כ וצווי הרחקה של אלופי פיקוד (כנגד ערבים, שמאלנים ופעילי ימין קיצוני), על פרשיות שקר והדלפות של קצינים בכירים בדרכם למטכ”ל (זכאי, תמיר, פארס), על פרשיות גזל מקרקעין של אלוף ומועמד לרמטכ”ל (גלנט) ועל ניסיון שהוגדר כ”פוטש” מצד רמטכ”ל מכהן כנגד שר הביטחון (אשכנזי). הצנזורה אישרה את כל הפרסומים.

גם המדיניות הצבאית עומדת לביקורת מתמדת, מימין ומשמאל. אני הפגנתי נגד “עופרת יצוקה” מיומה הראשון – וזה לא היה קל, והתקבל בקללות ויריקות ומכות ומעצרים, אבל זה התקיים – ולא זכור לי מבצע צבאי בארץ שלא נתקל בביקורת ציבורית. בימים אלו מושמעת ביקורת נגד מבצע עוד בטרם החל – ואמנם יש פוליטיקאים הנעלבים מכך, אבל הצנזורה מאשרת והעיתונות מדפיסה. אפילו המסמך שהדליפה קם על האלוף נווה (על פיו הוא והפצ”ר תיכנו דרכים להצדיק משפטית שליחת חוליות חיסול כנגד מבוקשים, בטענה של מבצעי מעצר, אך במטרה לעורר את החשוד להתנגד ולהצדיק ירי על מנת להרוג) התפרסם בעיתונות. הוא זכה להתעלמות ציבורית (וחבל), אבל “מנגנוני חושך” לא מנעו את פרסומו.

בסופו של דבר נראה שהצנזורה פוסלת מידע המהווה סכנה צבאית ממשית: מיקומי נפילות טילים (שיכולים לעזור לטווח), תכניות מבצעיות (שיכולות לשמש למארבים), מערכות קשר (שיכולות לשמש לריגול) וכו’. מי שמנסה לפרסם מידע או ביקורת על אנשים או מדיניות, מצליח. מבין כל הגורמים המעורבים בפרשת קם, נראה שהגוף היחיד שפעל באחריות הוא דווקא הצנזורה הצבאית.